La question du leadership en éducation

Perspectives européennes

Jean-Louis Derouet, Romuald Normand

• Éditeur: Academia
• Année: 2014
• ISBN:
  9782806119759
• Sujet: Commerce
• Sous-sujet: Commerce Général

L'autonomie des établissements est un principe admis, mais il ne suffit pas à assurer l'égalité de tous les enfants et l'efficacité des apprentissages. L'organisation du travail au sein des établissements, la répartition des responsabilités jouent un rôle essentiel. L'EPNoSL (European Policy Network on School Leadership) s'est consacré au suivi des transformations qui se développent dans les différents pays européens. Au-delà des différences de traditions politiques, des questions communes se posent.

Deuxième partie

Les enjeux du leadeship à l’intérieur

du projet de modernisation de l’éducation :

développement du débat démocratique,

amélioration du fonctionnement pédagogique…

Le leadership est traduction et délibération

PAR LEJF MOOS

Des leaders visibles

Le fondement de la description de la principale fonction du leadership scolaire est que les écoles sont dirigées par la société, dans le but d’atteindre des objectifs sociétaux, culturels et politiques. Les écoles se situent dans la société et sont destinées à répondre à ses besoins pour élever et éduquer la nouvelle génération qui prendra un jour le relais. Les relations entre école et société sont donc fondamentales et dépendent de la société dont l’école fait partie. Il existe par conséquent de nombreux modèles de relations entre société – et État – et écoles et donc de structurations scolaires.

Le leadership a pris de plus en plus d’importance ces deux dernières décennies dans de nombreux pays, car les écoles sont devenues plus indépendantes et, dans certains domaines, autonomes. Cela nécessite qu’il y ait sur place une fonction ou une personne qui se charge du leadership et du management. Le terme leadership doit être distingué de celui de leader, car il correspond aux fonctions de direction et de gestion d’une école, celles-ci pouvant être accomplies par une personne, un leader ou une équipe.

Dans certaines écoles, comme au Danemark, le leader n’a pas de responsabilité d’enseignement et peut consacrer tout son temps de travail à diriger l’école. Pendant une décennie ou deux, la volonté politique a été de faire des leaders scolaires des décideurs forts et des leaders bien visibles dans la vie quotidienne de l’école, ainsi que dans la vision – et le travail stratégique – de l’école. Traditionnellement, dans certains pays, il s’agissait plutôt du collègue primus inter pares des enseignants, dans une structure scolaire démocratique horizontale. La structure devenant plus hiérarchique, il semblerait qu’un leadership renforcé soit nécessaire. D’autre part, la plupart des directeurs d’école remarquent dans leur travail quotidien que, pour faire avancer les choses et amener des changements dans l’école, le mieux est de passer par une prise de décision transparente et équitable, par des échanges permanents et par la négociation avec le personnel. Ainsi, on observe que le leadership est réparti de manières bien différentes (Spillane 2006).

Le cadre politique

Il existe plusieurs discours sur le leadership scolaire. Tout d’abord, une approche managériale veut que le leadership soit responsable (accountable) des finances, de la stratégie et des résultats mesurés par des systèmes nationaux. Deuxièmement, il est entendu que le leadership est responsable de l’orientation donnée au développement de l’école, des valeurs qui sous-tendent les pratiques et du soutien apporté à l’enseignement et à l’apprentissage. La première approche est appuyée par des intérêts politiques qui considèrent les écoles comme des entités économiques, des entreprises parmi d’autres entreprises, alors que les parties prenantes qui privilégient la pédagogie souscrivent à la deuxième.

Il y a à la fois une tendance à insister sur la personne placée au sommet, le leader, considéré responsable « en fin de compte » pour l’ensemble de l’école et une prise de conscience croissante du fait que le défi est trop important pour une seule personne et qu’il doit donc être réparti ou distribué entre plusieurs personnes : l’administration et le service financier, les ressources humaines et la formation du personnel, etc. Donc l’idée de leadership en équipe s’impose de plus en plus.

Les changements structurels actuels

Pour se faire une idée de l’environnement du leadership scolaire aujourd’hui, il faut décrire deux phases : premièrement, le changement du discours sur l’éducation et deuxièmement, la réorganisation du secteur public.

Durant les vingt dernières années, on a vu dans plusieurs pays européens un changement d’intérêt politique sur une éducation fondée sur la vision de l’État providence bâti après la Seconde Guerre mondiale. Selon ce point de vue, les écoles sont des établissements de la société et par conséquent responsables de former les générations futures à participer à la démocratie (Pedersen 2010). Cette vision a été progressivement remplacée par une autre selon laquelle la nation participe à la compétition mondiale et doit donc éduquer les générations futures à être compétitives pour obtenir des emplois sur le marché du travail. L’employabilité est devenue un concept clé. Ce changement modifie progressivement l’orientation de la scolarité qui passe d’une éducation complète à une préparation à des examens nationaux et internationaux, etc. Il modifie aussi le rôle du leadership scolaire précédemment orienté vers le processus pédagogique et qui maintenant se focalise sur les résultats, gardant un œil sur les instruments du rendre compte (Day & Leithwood 2007).

Le deuxième type de changement prend plusieurs formes. De nombreux secteurs publics sont restructurés, avec la constitution de municipalités plus grandes et plus fortes, assez grandes pour être capables de gérer les tâches qui leur sont données par le parlement et le gouvernement. Les plus grandes d’entre elles, pour des raisons de coût et d’efficience, ont commencé à réduire le nombre d’établissements – fermant des écoles et en en fusionnant d’autres pour en obtenir de plus grandes, souvent sur une zone plus étendue. Cette évolution a créé des distances plus importantes entre ces nouvelles autorités de plus grande taille et les écoles ; de plus, il arrive souvent qu’une sorte de management intermédiaire de zone ait été instaurée. La ligne de gouvernance devient souvent plus longue et plus rigide et une plus grande partie de la stratégie est confiée aux managements supérieur et intermédiaire aux dépens des leaders scolaires.

Dans de nombreux pays, on a donné aux écoles, d’une façon ou d’une autre, davantage d’autonomie (financière par exemple : les écoles reçoivent une enveloppe forfaitaire et la gestion d’une grande partie, voire de la majorité de leurs besoins est laissée à leur discrétion). Dans certains cas, des écoles privées plus indépendantes s’installent. Elles sont très souvent directement reliées au ministre de l’Éducation, contournant ainsi les autorités locales. Un autre exemple de décentralisation se fait jour lorsque les relations liées à la réglementation ou à la gouvernance entre l’État, les autorités locales et les écoles sont assouplies (réglementation économique moins détaillée) et d’autres relations (contrôle qualité et programme scolaire) sont renforcées. Lorsqu’une de ces situations survient, il faut créer un poste qui, du point de vue managérial rend compte des actions de l’école et, du point de vue du leadership répond aux attentes extérieures et est responsable de leur prise en compte dans l’école par la mise en œuvre d’une organisation et d’une culture professionnelles. Ainsi, la nécessité d’un leadership scolaire s’est-elle accrue durant les vingt, trente dernières années.

Les fonctions de leadership

Une manière très judicieuse d’obtenir une vue d’ensemble des tâches du leadership scolaire est d’examiner ses fonctions (Leithwood & Riehl 2003).

– Sa première tâche est de reconnaître que les écoles sont intégrées dans leur environnement et donc qu’elles doivent répondre aux attentes externes – explicites ou implicites, structurelles ou culturelles, politiques, administratives ou provenant de communautés locales comme les associations de parents d’élèves – et leur donner un sens interne pour l’école. Bien sûr, il y a des attentes externes très importantes sur les objectifs de l’enseignement et les valeurs de qualité qui sont associées aux processus et aux résultats de l’éducation.

– Sa deuxième tâche est de reconnaître que lorsqu’il s’agit de faciliter l’apprentissage des élèves, les leaders scolaires ne sont pas les personnes les plus importantes dans l’école. Ce sont les enseignants qui ont donc besoin de conditions optimales pour enseigner et planifier la vie scolaire autour des élèves. Les leaders scolaires doivent connaître et soutenir les enseignants.

– Sa troisième tâche est de savoir que l’apprentissage, l’enseignement et le leadership se déroulent au sein d’une école, d’une organisation. Celle-ci doit être structurée et avoir une culture qui permette de soutenir plutôt que de freiner le travail des enseignants et des élèves. Ainsi, les leaders scolaires doivent travailler à la mise en place et au maintien de structures, comme les procédures de planification et de collaboration et de cultures qui encouragent les participants à prendre part aux processus et aux tâches internes.

– Son quatrième but est d’avoir activement conscience de la nécessité de collaborer et de former des partenariats avec des agences, des personnes et des associations externes. Ceci parce qu’aucune école n’est capable de s’occuper seule de tous les élèves dans toutes les situations. Il faut trouver du soutien ou des compétences à l’extérieur. Cela peut être un soutien pour des besoins particuliers, une collaboration culturelle ou avec des associations sportives ou artistiques ou d’autres écoles.

L’essence du leadership

Selon le dictionnaire Oxford Advanced Learner’s, le verbe lead signifie : 1) « montrer la voie » (vers une certaine destination, par exemple) ; 2) « relier deux choses » mener d’une chose à autre chose (le fil qui mène à un haut-parleur) ; 3) « un chemin » (pour aller dans une direction donnée). Pour la mission principale des leaders scolaires, il s’agit de « montrer la voie » et d’« être en tête de ». Le leadership est une pratique interactive, comme l’écrivent Leithwood & Day (2007 : 4). On est aussi d’accord avec Woods (2005 : 115) lorsqu’il écrit :

[…] l’essence du leadership n’est pas d’être un acteur social individuel mais une relation entre des directions, des mouvements presque imperceptibles et une orientation qui n’a ni début, ni fin

Leithwood & Day (2007 : 4) poursuivent :

Alors que la réciprocité est fondamentale dans ces relations, la contribution déterminante d’une organisation est l’émergence d’un sentiment partagé d’orientation avec une influence perceptible, finalement, sur les enseignants pour les pousser dans cette direction. La direction et l’influence sont au centre de la plupart des conceptions du leadership

Définir l’orientation : traduire les attentes

Des analyses approfondies (Leithwood & coll. 2006, Leithwood & Riehl 2005) montrent qu’une des principales pratiques de leadership est de « définir l’orientation pour son école ». Cette compréhension est implicite dans le concept du leadership « montrer la voie… » et « être à la tête de… ». Il est ainsi montré par la recherche (Leithwood & Riehl 2005) que les directeurs d’école définissent l’orientation de leur école :

un leadership réussi crée un sentiment irrésistible de but à atteindre dans les organisations en développant une vision partagée de l’avenir, en aidant à construire un consensus sur des objectifs pertinents à court terme et en démontrant des attentes élevées pour le travail des collègues (Leithwood 2006 : 622).

Il faudrait ajouter en collaboration avec les enseignants, les élèves et les parents.

Beaucoup de ces attentes se contredisent entre elles et de nombreuses attentes, exigences et structures externes peuvent sembler étranges et dénuées de sens pour des cultures professionnelles. Ceci place le leader scolaire dans une position où il/elle a besoin d’interpréter, de traduire et de faire le médiateur pour ces demandes externes afin de faciliter le savoirfaire et la création d’une orientation davantage partagée au sein de l’école.

Les gouvernements et les autorités locales en charge de l’éducation établissent des politiques, des projets, des plans, des principes et des stratégies pour l’éducation scolaire. Certains sont accompagnés de technologies sociales (tests, manuels, normes) et d’autres sont des déclarations d’intention : des descriptions de buts ou de valeurs. Celles-ci peuvent prendre la forme d’une gouvernance souple qui laisse la place au jugement, à l’interprétation de l’école et aussi une marge de manœuvre lorsqu’elles choisissent les moyens et les méthodes. Les intentions bien sûr sont que les écoles se développent conformément aux buts généraux et aux orientations générales, décrits dans les « idées d’organisation » (Røvik 2007). Røvik décrit la difficulté qu’il y a, dans des organisations existantes, à mettre en œuvre des idées d’une manière efficace, qui change et construise leurs pratiques et réflexions. Il affirme que, par conséquent, il faut consacrer davantage d’attention à la phase de rencontre entre l’idée et l’organisation. L’idée doit être comprise et acceptée par cette organisation, les leaders et les enseignants, pour avoir un effet sur la pratique et la pensée. Il faut traduire les idées pour les adapter aux mentalités ou visions du monde des professionnels. Dans cet aspect de la vie scolaire, les leaders et le leadership sont des acteurs essentiels : ils reçoivent les informations et les demandes de l’extérieur alors qu’ils connaissent l’organisation, sa culture et les professionnels qui y travaillent. Ils sont mieux placés que n’importe qui d’autre pour traduire, reformuler et négocier l’orientation de ce qu’il faut réaliser afin que cela ait du sens pour les enseignants.

Cette notion est appuyée par des recherches réalisées par Coburn (2004, 2005 ; Coburn & Stein 2006). Elle montre que certains aspects du leadership sont importants pour permettre aux initiatives externes de fonctionner dans les écoles : il doit y avoir une concordance entre les visions de la vie des enseignants et la nouvelle idée ; il est nécessaire qu’il y ait des connaissances et des opportunités intenses et cohérentes pour essayer de nouvelles pratiques. Tous les aspects développent des connaissances des deux « côtés » : les attentes externes, l’idée, et la culture et les attentes internes. Les leaders scolaires sont bien placés pour ça.

Comment traduire ? Les diverses formes d’emprise

Traduire et diriger peuvent se faire de différentes manières. L’influence peut revêtir trois formes : directe, stratégique ou réciproque (Moos 2011). L’emprise réciproque se présente sous plusieurs aspects : définition de l’agenda, apport de sens et mise en place des prémisses d’une prise de décision. Une mûre réflexion, la réciprocité des relations et l’acceptation du fait que les agents sont dépendants les uns des autres sont au centre de ces formes de communication. Ils ont la plupart du temps des perspectives diverses sur l’éducation, le travail professionnel et des intérêts et des valeurs variés, mais ils ont besoin de trouver un niveau approprié et pragmatique de consensus afin d’avancer d’une situation à l’autre et d’un jour à l’autre dans la vie d’une école. Cette forme d’influence fonctionne dans la vie de tous les jours ainsi que dans les interactions et les communications entre les agents. Quand nous sommes retournés visiter les écoles, nous avons entendu des directeurs en parler et se concentrer sur ce sujet plus fréquemment que lors de la première visite. C’est le signe que les leaders scolaires sortent davantage de leurs bureaux pour aller dans les salles du personnel, les classes et les couloirs.

La seconde forme d’emprise est qualifiée de stratégique : les leaders des organisations doivent établir une stratégie sur un, deux ou trois ans. Ceci leur permet d’évaluer l’état général et de décrire les objectifs, les initiatives et l’orientation pour la période à venir. Dans de nombreux établissements, beaucoup de travail est investi dans ce type de rédaction, mais on se rend compte que les conditions administratives et politiques des projets sont modifiées de temps à autre. Les buts et actions détaillés, exposés dans les plans de stratégie, ne sont pas réalisés, mais d’un autre côté, ils peuvent répondre à des objectifs importants en indiquant une orientation que chacun peut utiliser comme une feuille de route qui peut les aider à donner du sens à leur situation (Weick 2001). Ainsi l’impact du plan tient-il davantage à un apport de sens qu’à une projection dans l’avenir. Troisièmement, l’emprise directe (Barach & Baratz 1962) : dans ce cas, un agent prend la décision et la communique aux autres pour qu’ils obéissent.

Bien sûr, les directeurs d’école utilisent toutes sortes d’emprise, mais dans cette étude, s’intéressant particulièrement au système éducatif nordique, ils ont nettement tendance à essayer d’utiliser les autres formes plutôt que l’emprise directe (Moos 2011). Avant de prendre des décisions, ils insistent souvent sur la première phase, la construction des prémisses, en impliquant les enseignants dans la recherche de sens vis-à-vis des situations et des demandes. Dans certains cas, lorsque les écoles sont dans des situations difficiles et que des mesures fermes doivent être prises très rapidement, les directeurs prennent l’initiative et décident. Dans d’autres, lorsque les directeurs sont nouveaux dans l’école et qu’un sens partagé de la culture et des valeurs n’a pas encore été établi, ils prennent là aussi l’initiative. Si des désaccords trop importants existent entre des personnes ou des groupes du person...

Table des matières

• Couverture
• 4e de couverture
• COLLECTION « Thélème »
• Titre
• Copyright
• Les auteurs
• Introduction – Le développement des politiques de leadership éducatif en Europe : la question de la coordination de l’action
• Première partie - Des expériences anglo-saxonnes aux initiatives européennes : transports, hybridations, recompositions, etc.
• Deuxième partie - Les enjeux du leadeship à l’intérieur du projet de modernisation de l’éducation : développement du débat démocratique, amélioration du fonctionnement pédagogique…
• Bibliographie
• Table des matières