Une école sans échec

L'enfant en difficulté et les sciences cognitives

Hervé Glasel

• Éditeur: Odile Jacob
• Année: 2013
• ISBN:
  9782738175533
• Sujet: Éducation
• Sous-sujet: Éducation générale

Avoir du mal à lire et à écrire dans une société où toute la scolarité passe par la lecture de textes et la rédaction, être dyslexique, dyspraxique, dysphasique ou avoir du mal à se concentrer est un véritable obstacle pour donner à voir son plein potentiel. Pourtant, ces enfants sont intelligents. Heureusement, l'échec scolaire n'est pas une fatalité! Grâce aux dernières avancées des sciences cognitives, on sait mieux aujourd'hui comment le cerveau apprend et on peut aider les élèves en difficulté grâce à une meilleure compréhension de leurs troubles. Ce livre, dédié aux enseignants et aux parents, présente les concepts permettant de mieux penser les mécanismes en jeu lors des apprentissages et propose des solutions concrètes pour aider les enfants touchés par les troubles des apprentissages. Polytechnicien, Hervé Glasel est neuropsychologue, spécialiste du développement de l'enfant et de l'adolescent. Il anime les écoles du Ceréne (Centre de référence pour l'évaluation neuro-psychologique de l'enfant), dédiées aux enfants présentant des troubles des apprentissages.

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Détecter

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Les enseignants aux premières loges

L’enseignant, une fois la porte de sa classe refermée, se retrouve dans une situation paradoxale : la rumeur du monde extérieur s’est en principe éloignée, la place est nette pour entamer une relation qui peut être particulièrement excitante et profitable pour les deux parties. L’enseignant va pouvoir mettre en œuvre ses savoirs et son savoir-faire, dans le but de faire émerger, de découvrir et de transmettre des nouvelles compétences chez les enfants qui lui sont confiés. Les élèves vont de leur côté voir s’ouvrir de nouveaux horizons devant eux. Tout est fait pour que ce processus se mette en place de manière harmonieuse : l’enseignant bénéficie d’une solide formation initiale, il est attentif aux nouvelles théories pédagogiques, il est sensible aux influences de son environnement professionnel, il suit les directives de son inspecteur d’académie… Dans sa classe, il met au point des bonnes pratiques, testées en grandeur nature et aiguisées d’année en année. L’enseignant se crée ainsi une représentation de plus en plus précise de ce qu’un enfant devrait savoir ou savoir faire à tel et tel moment de son développement, peut ajuster rythme et contenus aux aptitudes des enfants à un âge donné. Jouissant d’une certaine indépendance, il peut, malgré les refontes régulières des programmes, s’assurer de bien faire avancer, graduellement, ses élèves.

Cependant, que se passe-t-il si, en dépit de ses compétences, de son expérience d’enseignant, de l’appui de ses pairs, des conseils et des lectures, certains enfants n’avancent pas ? C’est là que la situation devient paradoxale. L’enseignant se retrouve mis en échec. Alors qu’il bénéficiait d’une posture autonome et libre de ses choix pédagogiques, malgré toute sa bonne volonté, il ne parvient pas à faire « décoller » certains élèves. Cette liberté même et cette autonomie deviennent peu à peu un lourd isolement. Que faire ? Comment le faire ? Pourquoi ce qui fonctionne d’ordinaire intuitivement très bien ne marche plus ? Pourquoi tel enfant, vif et pertinent, ne parvient-il pas à lire ? Pourquoi, malgré les entraînements, les exercices supplémentaires, tel enfant écrit salement et de manière peu lisible ? Pourquoi encore, malgré toutes les objurgations, les réunions parents-professeurs, tel enfant reste agité, indiscipliné, inadapté au cadre scolaire habituel ? Pourquoi cet excellent lecteur ne parvient-il pas à déchiffrer correctement les nombres ? Pourquoi tel enfant ne maîtrise toujours pas, malgré la stimulation offerte en classe, la structure syntaxique de sa langue maternelle ?

Le sentiment qui domine lorsqu’on écoute les enseignants s’exprimer pendant les journées pédagogiques qui leur sont destinées, au cours desquelles la libre parole est de mise, c’est l’inquiétude. « Comment vais-je faire pour enseigner telle notion, si tel prérequis n’est pas assimilé ? Comment apporter l’aide nécessaire à tel élève sans pénaliser le reste de la classe ? Comment adapter sans édulcorer les notions à assimiler ? »

Or ce qui frappe, c’est que si les enseignants sont souvent démunis devant des enfants que l’enseignement traditionnel ne permet pas de faire apprendre, il est très net qu’ils sont généralement intuitifs et pertinents pour évoquer que « quelque chose ne va pas » ; professionnels de l’enseignement, souvent parents eux-mêmes, ils sont aux premières loges pour alerter et dire que l’enfant, malgré ses efforts, ne parvient pas à s’emparer de telle ou telle compétence.

Cependant, si les enseignants sont en première intention les mieux placés pour évoquer des troubles éventuels des apprentissages, ils ne sont ni formés ni en situation de déterminer la nature exacte, et moins encore les causes des difficultés de l’enfant. Excepté peut-être quelques enseignants spécialisés, leur expertise réside le plus souvent dans la mise en œuvre des méthodes qui ordinairement permettent à la plupart de leurs élèves de réussir.

L’enseignant doit néanmoins se faire confiance et pouvoir s’appuyer sur son expérience et son antériorité dans le métier pour évoquer ses interrogations, doutes et inquiétudes lorsque l’enfant n’avance pas comme escompté. Assez rapidement dans sa carrière, il est à même de partager des observations pertinentes et utiles à l’enfant et à sa famille.

Les parents, des experts de leurs enfants

Bien sûr, les premiers interlocuteurs doivent être les parents. Attentifs, ils sont aussi des observateurs fins et éclairés des talents et des fragilités de leur enfant. Les enseignants, les professionnels de santé observent l’enfant pendant des périodes finalement assez brèves. Ils ne peuvent pas toujours remettre dans leur contexte leurs observations. Les parents vivent au quotidien les découvertes et les progrès de leur fille ou de leur fils, leurs aptitudes et leurs satisfactions. Ils sont aussi le plus souvent, qu’ils se l’avouent ou non, sensibles à leurs difficultés, qui parfois se transforment en vraie souffrance. Si l’enfant est unique ou adopté, ils manquent parfois des points de repère permettant de remettre ces questions dans le cadre du développement habituel de l’enfant. Mais le plus souvent, ancien enfant et élève eux-mêmes, avec des neveux et nièces, les parents se rendent bien compte que les progrès escomptés ne sont pas au rendez-vous. On dit souvent : « Ne comparez pas les enfants entre eux ! » Souvent les parents s’excusent : « Je sais que je ne devrais pas le faire, mais si je compare avec son frère… » Et pourtant, sans jugement, sans critique, sans classification ou classement, l’être humain se développe dans l’ensemble de manière assez homogène, avec bien entendu la variabilité propre au biologique. L’enfant grandit généralement en traversant les mêmes étapes. Pour peu qu’il soit exposé de manière stimulante aux apprentissages, les acquis suivent peu ou prou les mêmes jalons. Ce qui n’enlève rien à chacun de son unicité, de sa personnalité, de sa complexité. Cependant, interagir avec autrui, marcher, comprendre le langage, s’exprimer, pratiquer graduellement des jeux de plus en plus sophistiqués sont des habiletés qui se mettent en place rapidement, dans les premières années de vie, qui suivent un cheminement bien connu des spécialistes et qui peuvent être finement décrites. Demander aux parents : « Le faisait-il au même âge que son frère, sa sœur, son cousin ? », ne revient pas à réduire un enfant en particulier à tout un chacun, mais reconnaître que le développement humain suit un parcours subtilement organisé, qui peut être anticipé et analysé.

Parents et enseignants : se parler

Quand parents et enseignants se rencontrent et évoquent ensemble les succès et difficultés d’un enfant, il est essentiel qu’une relation de confiance s’établisse. Très impliqués émotionnellement, les premiers sont aux aguets d’informations inquiétantes. Ils auront d’autant plus de mal à assimiler ces nouvelles données qu’ils noteront un décalage entre leur perception de leur enfant à la maison et à l’école.

« Léo est très agité en classe, il ne cesse de se lever, de déranger les autres enfants…

– Pourtant, il est au contraire très calme à la maison, il peut rester des heures dans sa chambre à jouer avec ses jeux.

– Oui, mais je vous assure que, à l’école, il n’occupe pas une position d’élève, il peut se montrer impertinent ! »

Une telle entrée en matière mettra chacun sur ses gardes, entre parents affolés et enseignant en position d’expert, ce qui rendra difficile une écoute sereine.

Les deux parties doivent donc apprendre à s’écouter mutuellement. Pour cela, l’échange devra, autant que faire se peut, s’arrêter à des constatations objectives et concrètes, de part et d’autre. En effet, les interprétations hâtives et peu informées de chacun contribueront à rendre plus inconfortable la position de l’autre :

« Il n’est jamais impertinent avec nous, il est même assez tenu à la maison…

– Eh bien justement, il a peut-être besoin de se défouler à l’école.

– Êtes-vous sûre que la méthode semi-globale en lecture lui convient bien ?

– Madame, c’est quand même mon métier ! Fait-il ses devoirs tous les soirs ? »

Tous ces échanges entre parents et enseignants, parfois prononcés innocemment, sont pourtant saturés d’implicite : quelles sont les méthodes éducatives à la maison ? L’enseignant sait-il adapter sa méthode à l’élève ? « Vous êtes trop sévère », « trop coulant », etc.

Or les sciences cognitives nous apprennent que les troubles des apprentissages ne sont pas causés par une méthode éducative en particulier. Certaines sont certes moins pertinentes que d’autres qui rendront la tâche plus difficile à l’enfant. Les spécialistes des troubles de la lecture décrivent bien qu’on ne rend pas un enfant dyslexique parce qu’on l’aura exposé à la méthode globale. On l’aura certes obligé à un travail plus complexe d’extraction des règles du déchiffrage qu’on aurait été mieux inspiré de lui rendre explicite. La situation familiale, la guidance parentale ne sont pas non plus à blâmer. Au pire, un contexte désorganisé ou chaotique peut-il rendre la régularité du travail de l’enfant insuffisante, mais une fois encore, ne pourra pas entraîner en soi un trouble des acquisitions.

C’est pourquoi il est important de s’en tenir aux faits. Si l’enseignant constate des difficultés, il faut les décrire avec spécificité et précision. Pour briser la glace, mieux vaut commencer par les bonnes nouvelles, laisser les parents s’en emparer et en venir ensuite à ce qui est plus compliqué : une annonce non préparée peut mettre les parents immédiatement sur la défensive et rendre le dialogue ultérieur plus difficile et moins fluide, moins confiant : « Léo est un garçon discret, charmant, bon camarade. Il a un très bon ami, Charles. Se voient-ils à l’extérieur de l’école ? » « Il est à l’aise en numération. Il prend plaisir à faire des opérations en classe. Parvient-il à travailler seul à la maison ? Les devoirs dans ce domaine sont bien faits. »

Puis, une fois les parents impliqués dans un échange ouvert, l’enseignant peut évoquer de manière plus concrète les éléments qui l’inquiètent : « J’ai souhaité vous rencontrer, car je m’interroge quant à l’acquisition de la lecture. Il a pris un retard certain dans ce domaine par rapport à ses camarades. Cela peut être passager, mais je trouve que le déchiffrage reste encore trop laborieux après six mois de travail », ou encore : « L’écriture de Jeanne est encore trop difficile à lire. Elle a l’air de beaucoup se fatiguer. J’ai diminué les exigences, mais elle reste lente, a du mal à finir de copier les devoirs pour le lendemain », etc.

Si l’alliance avec la famille est établie, des remarques croisées pourront être échangées en toute confiance et non pas dans un face-à-face rigide et soupçonneux – les parents cherchant à défendre leur enfant, l’enseignant insistant sans se faire entendre. Un parent répondra alors plus sûrement de manière confiante :

« Je trouve aussi que les apprentissages sont plus lents que pour sa sœur aînée. Je me suis dit que c’était normal et que les enfants apprenaient à des rythmes différents.

– Oui, tout à fait. Il n’y a pas matière à s’affoler, mais à cette époque de l’année, la plupart de ses camarades peuvent accéder aux trigrammes (oin, ain, etc.). Cela reste plus difficile pour lui.

– Que nous conseillez-vous ? »

C’est à cet instant que l’enseignant pourra à la fois jouer son rôle de détection en première intention, tout en restant dans son champ de compétence : « Je souhaitais vous voir pour simplement faire un premier point. Je vous propose de lui laisser encore trois mois, puis nous nous reverrons à ce moment-là pour en reparler. »

Le dosage doit cependant être subtil, ne pas être trop rassurant si on n’en est pas convaincu, sans inquiéter indûment. Un principe général dans la prise en charge des troubles des apprentissages, c’est le dépistage précoce. Le cerveau de l’enfant est en plein développement. Les neuroscientifiques décrivent bien sa plasticité extraordinaire, c’est-à-dire la capacité des neurones à enrichir et projeter des nouvelles connexions nerveuses. C’est pourquoi plus les troubles sont mis en évidence tôt, plus efficaces sont les prises en charge. Par une activité dédiée et bien ciblée, on stimulera le renforcement, voire la création de nouvelles voies de traitement de l’information. Cela permet aussi à l’enfant de ne pas s’épuiser inutilement et sans aide : « Il y a quelques mois, je vous aurais dit d’attendre, mais aujourd’hui il est temps de prendre rendez-vous pour un bilan orthophonique pour s’assurer d’un avis expert. »

Toute la difficulté, bien entendu, est d’alerter de manière pertinente sans inquiéter sans fondement. Les difficultés d’un enfant sont très anxiogènes pour ses parents. Toutefois, il n’est pas question de les rassurer à tort. Cela serait les laisser dans une inquiétude sourde et usante, devant une situation qu’ils ne comprennent pas ou ne maîtrisent pas. Cependant, tout faire porter sur l’immaturité de l’enfant, son aspect rêveur, son envie de jouer, sa maman qui lui fait tout et l’habille encore à 9 ans, c’est endormir parfois dangereusement. Il n’est certes jamais trop tard, mais agir dans les temps reste un impératif à poursuivre.

Les grandes étapes du développement cognitif de l’enfant

– Dès les premiers mois de vie : interactions sociales (sourire réponse, babillage interactif, pointage, etc.), préhension.

– Fin de la première année : compréhension d’ordres simples.

– Entre 12 et 16 mois : la marche indépendante est acquise.

– À partir de 1 an : l’enfant prononce ses premiers mots isolés.

– Avant 2 ans : c’est l’explosion lexicale, l’enfant développe un vocabulaire riche en quelques mois seulement.

– À 2 ans : petits messages signifiants associant deux mots, sans syntaxe élaborée.

– Entre 2 et 3 ans : maîtrise du « je ».

– À 3 ans : petites phrases de trois mots organisées avec une syntaxe ; empile 8 cubes, peut construire un pont avec 3 cubes, imite le dessin d’un cercle.

– Entre 3 et 4 ans : socialisation fluide et harmonieuse : il s’entend avec les autres enfants et les adultes, il est intéressé par ses pairs ; partage émotionnel et matériel avec son entourage.

– À 4 ans : le discours est fluide et intelligible en dehors du cercle familial.

– Entre 3 et 5 ans (maternelle) : développement des praxies (dessiner, couper, coller, jeux de construction).

– Entre 5 et 6 ans (fin de maternelle) : prérequis de l’écriture (boucles, traits, etc.), l’enfant écrit son prénom et son nom, les capacités de dénombrement sont installées.

– À partir de 6 ans (CP) : début des apprentissages formels (lire, écrire, compter).

– Vers 6-7 ans (fin de CP) : le déchiffrage b-a/ba est acquis, lecture de mots et de phrases simples ; petits calculs mentaux (2 + 1, 3 - 2, etc.).

– Au cours de l’école primaire : son écriture devient lisible lorsqu’il recopie un ou plusieurs mots, la taille des lettres manuscrites diminue (la taille de l’écriture diminue graduellement jusqu’à la fin du primaire, âge d’or de la calligraphie « canonique ». Ce n’est que plus tard, à partir de la sixième, que l’enfant personnalise son écriture en cherchant un équilibre entre vitesse et précision).

– Vers 7 ou 8 ans : pour avoir accès au sens, la lecture demande de dix-huit mois à deux ans d’appre...

Table des matières

• Couverture
• Titre
• Copyright
• Dédicace
• Sommaire
• Préambule
• 1 - Détecter
• 2 - Dépister
• 3 - Comprendre
• 4 - Contourner
• 5 - Adapter
• Épilogue
• Bibliographie
• Remerciements