L'école maternelle face à ses enjeux

Christine Passerieux, Viviane Bouysse

• Éditeur: Éditions de l'Atelier
• Année: 2021
• ISBN:
  9782708254756
• Sujet: Éducation

Actuellement la tentation est forte de subordonner les apprentissages à l'école maternelle aux « fondamentaux » définis pour l'école élémentaire, de faire de la maternelle une machine à évaluer. Pourtant, soucieuse du développement langagier, sensoriel, culturel, corporel et social de tous les enfants, l'école maternelle leur offre une ouverture sur le monde, une découverte des possibles immenses en eux et dont ils n'ont pas encore conscience.Sans ignorer les effets des inégalités culturelles et sociales entre élèves, l'école peut et doit permettre de créer les conditions de l'égalité. Ce défi est majeur: c'est un impératif démocratique. En s'attachant à différents apprentissages en maternelle - la socialisation scolaire, le jeu, le langage, les mathématiques, l'activité physique -, les auteurs, forts de leurs travaux de recherche et de leur expertise de terrain, donnent à penser les pratiques d'aujourd'hui et de demain.Avec les contributions de Véronique Boiron, Joël Briand, Anne Clerc-Georgy, Patrick Lamouroux, Christine Passerieux, Maryse Rebière.Préface de Viviane Bouysse, inspectrice générale honoraire de l'Éducation nationale.

Chapitre 1.

La socialisation scolaire : un processus d’acculturation

par Christine Passerieux{*}

« Et l’on peut même se demander si, plus encore qu’un héritage ou un bien communs, la culture n’est pas d’abord avant tout un état spécifiquement humain, le fait même d’être humain{4}. »#Jean-Claude Forquin

Jusqu’à 3 ans, les jeunes enfants ont l’expérience d’une pluralité de milieux (famille, crèche, halte-garderie...) où ils ont construit leurs premiers apprentissages. En entrant à l’école maternelle, ils s’inscrivent dans la première institution spécifiquement conçue pour des apprentissages formalisés, dont les objectifs sont définis par des programmes nationaux, une organisation du temps et de l’espace particulière, des rapports aux autres médiatisés par les apprentissages. Contenus et modalités de ces apprentissages leur sont plus ou moins familiers en fonction de leurs histoires personnelles, de leurs origines socioculturelles, de leurs pratiques habituelles. Les travaux de la recherche convergent pour alerter sur les modalités d’appréhension des différences qui transforment en problèmes les difficultés inhérentes à tout processus d’appropriation, ce qui conduit à les creuser plutôt que de les réduire.

De problèmes rencontrés par un enfant à l’affirmation qu’il serait un « enfant à problèmes », le pas est souvent franchi pour attribuer réussites ou échecs aux enfants eux-mêmes ou à leur famille, à leurs « talents » singuliers ou, a contrario, à des déficits, des manques à combler (manque de curiosité, de vocabulaire, d’autonomie...). La maternelle ne peut pas faire l’économie d’une réflexion sur ce que signifie « devenir élève » afin de s’interroger sur ce qu’elle-même produit afin que tous les enfants, quelles que soient leurs origines et leur histoire, s’engagent dans ce nouveau milieu. On sait pourtant que l’échec scolaire s’ancre dès les premières années et que l’école maternelle peut jouer un rôle irremplaçable pour l’éviter.

En stipulant que « tous les enfants sont capables d’apprendre et de progresser », la loi d’orientation de 2013 comme les programmes de 2015 repoussaient ce risque majeur de l’aggravation des écarts. Même insuffisamment aboutis, les programmes opéraient un renversement de perspective, en s’intéressant à la transition entre l’enfant et l’élève, et en recadrant la fonction de l’école maternelle, qui vise l’ouverture à un nouvel univers de signification, dans un processus d’acculturation à de nouvelles pratiques. En prenant en compte l’hétérogénéité normale des enfants, l’état des connaissances sur la première scolarité, les avis des partenaires sociaux et des professionnels, ces programmes se sont particulièrement intéressés aux conditions qui font qu’un enfant peut devenir élève. L’objectif clairement annoncé étant d’accorder une attention particulière aux enfants les moins connivents avec le système scolaire, à la transformation du rapport des futurs élèves à l’apprentissage, aux savoirs, aux autres. Car les incidences de cette première scolarisation sur leur devenir excèdent largement le temps de la scolarité.

Les enfants sont des sujets

L’école maternelle ne peut à elle seule effacer toutes les inégalités, mais elle devrait éviter de les sédimenter, ou de transformer les inégalités sociales en inégalités scolaires.

Les résultats des évaluations internationales{5} et nationales montrent que la promotion d’un supposé « épanouissement » de l’enfant d’une part, ainsi qu’une préparation étroite aux évaluations du cours préparatoire (CP) d’autre part, ne résolvent en rien un problème désormais récurrent. Ces deux conceptions du rôle de la maternelle, loin d’être antinomiques malgré les apparences, amputent l’école maternelle de sa mission première qui consiste à œuvrer à une transition productive et sereine entre le milieu familial et le milieu scolaire, en créant les conditions, pour tous les enfants, d’une transformation effective de leur rapport à ce qui, pour nombre d’entre eux, est étranger.

Cela implique en premier lieu un changement de regard sur les enfants et en particulier ceux issus des milieux populaires. Les dons n’existent pas, comme l’écrivait le philosophe Lucien Sève en 1964, pas plus que les « talents naturellement différents » qui relèvent d’une même idéologie ségrégative. « [P]ensée conceptuelle, calcul mental, création artistique, sens civique et tant d’autres capacités [...] ne proviennent pas du dedans biologique mais du dehors social{6}. »

L’école, dehors social s’il en est, commettrait donc une lourde faute en escomptant des enfants l’expression « spontanée » de besoins sur des objets dont ils ignorent l’existence même. Plutôt qu’attendre l’éclosion d’un déjà-là, sa fonction est précisément de les doter, tous, des outils cognitifs et langagiers requis, que certains ont acquis par héritage et d’autres non.

L’appropriation de ces outils se fait dans la durée, de manière progressive, dans la compréhension par les futurs élèves de leur nécessité. Ils ne pourront le faire que s’ils y sont confrontés, en situation, invités à les réemployer lorsqu’ils en auront besoin : parce qu’ils désirent correspondre et se sont exercés à écrire, ils comprendront qu’une lettre, un chiffre ne sont pas des dessins mais des symboles ; parce qu’ils découvriront, lors d’activités menées par les enseignant·e·s, des comptages plus efficients que le terme à terme. Mais aussi parce que l’école les en pense capables, toutes et tous.

Or les injonctions ministérielles récentes comme l’enseignement de mots nouveaux, le « renforcement de la conscience phonologique » ou « l’enseignement du principe alphabétique » en eux-mêmes et pour eux-mêmes ne sont porteurs d’aucune signification pour les enfants-élèves. Les apprentissages, lorsqu’ils ne font pas sens, enferment dans la docilité, la soumission aux consignes. Ils ne font que renforcer des représentations courantes chez les enfants les plus éloignés de l’univers scolaire. Ces injonctions descendantes évacuent de fait les apprenants : il y est question de l’« enfant », de l’« élève », de manière générique et non de la réalité complexe d’individus singuliers. Cette réduction mécaniciste de l’apprentissage porte en elle des contresens majeurs sur les savoirs tout autant que sur les modalités de leurs transmissions. Déchiffrer ne suffit pas pour savoir lire, et peut même se révéler un obstacle à la lecture ! Réduire la lecture au déchiffrage, c’est évacuer sa dimension culturelle, dans ce que celle-ci met en mouvement sur le plan psychique, cognitif, dans ce qu’elle nécessite d’engagement. Les jeunes enfants ne se trompent pas sur la valeur anthropologique de la lecture lorsqu’ils découvrent l’ouverture au monde qu’elle leur offre.

Pour ce qui est du vocabulaire, « le sens d’un énoncé n’est pas une simple juxtaposition de signifiants{7} ». Notre capital linguistique n’est pas un dictionnaire, il ne contient pas de liste de mots, liste produite par empilement, mais des « bouts de textes » mis en relation, contextualisés dans des situations langagières signifiantes. Les mots ne s’ajoutent pas les uns aux autres, et leur appropriation réorganise les possibilités d’expression en recomposant les connaissances. Pour le vocabulaire, comme pour tout autre apprentissage, apprendre, c’est transformer les savoirs déjà là, et non ajouter un élément à une liste. À l’école, il s’agit donc d’enseigner comment mettre en relation plusieurs mots ou expressions, de quelle manière ils sont construits, s’organisent en famille, peuvent revêtir différents sens en fonction des contextes...

Les enfants ne sont pas des vases à remplir d’informations, comme autant de prêt-à-penser. Ce sont des sujets pensants que les savoirs convoquent en répondant à leurs questionnements pour en provoquer de nouveaux. Lorsque l’école maternelle, loin d’être impuissante face aux inégalités socioculturelles, s’adresse à tous et prend en compte chacun, elle joue son rôle d’acculturation.

Apprentissages et développement

Les apprentissages scolaires adviennent sur des apprentissages antérieurs, ils ont « une préhistoire{8} ». Si tous les enfants ont appris à marcher, à parler, à compter, etc., c’est parce qu’ils sont des êtres sociaux, établissant des relations avec leur milieu. Ils arrivent donc à l’école à un temps T de leur développement, que le psychologue Lev Vygotski qualifie de « développement actuel » et qu’il différencie du « développement potentiel ». Seules les situations d’apprentissage permettent d’aller de l’un à l’autre et sont d’autant plus importantes que le temps T est, ou non, en phase avec les attendus scolaires. Plus il en est éloigné, plus le rôle de l’école est essentiel pour créer les conditions du mouvement attendu. Et plus celle-ci se doit de porter un regard positif sur chaque production d’enfant, sans l’assimiler à l’enfant lui-même, mais comme étape, non finie, perfectible, dans ses avancées. C’est dans la zone proximale de développement, située entre le développement actuel et le développement potentiel, que les enfants sont capables de produire avec l’aide d’un adulte ce qu’ils ne sauraient produire seuls et de s’emparer des outils cognitifs requis pour apprendre à l’école. Ce qui fait dire à Vygotski que « le seul bon enseignement est celui qui précède le développement » et non celui qui assigne à du déjà-là, dans l’attente vaine d’un développement spontané. Il ne s’agit donc pas d’attendre que les enfants soient prêts mais de s’appuyer sur leurs acquis (et non des prérequis) pour les engager dans ce qu’ils ne connaissent pas encore. C’est un moment particulier où ils vont s’aventurer sur des territoires plus ou moins inconnus, s’autoriser à prendre des risques. Cela n’est possible qu’en tenant compte de l’âge des enfants, des modalités très hétérogènes de leur développement, de ce qu’ils sont en mesure d’intégrer sur le plan psychique et cognitif, qui diffère au cours de la scolarité en maternelle. Engager les élèves dans des apprentissages dont ils ne peuvent pas saisir le sens produit les mêmes effets que les maintenir en deçà et repose sur les mêmes contresens. Travailler prématurément sur les grands nombres, la numération ou la grammaire ne peut qu’entraîner de lourds échecs, parce que ce n’est pas le moment au regard de leur développement. Tenter de réduire cet écart par l’introduction de mécanismes opératoires précoces que l’enfant est réduit à imiter revient au même.

Des « réussites » partielles ou ponctuelles peuvent advenir mais ne sont qu’un leurre. Un leurre pour les enfants qui croient savoir, alors qu’ils restituent des bribes de connaissances sans les comprendre. Un leurre pour leurs parents qui pensent qu’ils s’approprient des outils de la culture. Un leurre enfin pour l’enseignant·e car ces injonctions ministérielles peuvent l’amener à confondre réussite et compréhension.

Ces pseudo-apprentissages résistent d’autant moins au temps qu’ils ne sont pas assimilés, ne peuvent être transférés dans des situations nouvelles. Ils peuvent même se constituer en obstacles aux apprentissages souhaités. Leur non-assimilation ressurgira à une étape ultérieure de la scolarité. Il s’agit bien plutôt d’engager les enfants dans des activités partagées avec l’enseignant·e qui leur permettent de faire usage d’outils culturels qu’ils ne maîtrisent pas encore, mais dont ils sont capables de saisir la signification dans des situations partagées.

Transformer son rapport au monde ou changer de regard sur le monde ?

Apprendre à devenir élève recouvre plusieurs réalités et nécessite des apprentissages de natures différentes : s’inscrire dans une collectivité d’enfants du même âge que l’on n’a pas choisie, mener des activités sous le regard d’un adulte qui les évalue en fonction des attentes du programme, adopter des règles et normes comportementales qui régissent la classe au quotidien, questionner le monde plutôt que devoir faire avec, mettre à distance ses actions pour les analyser, les comprendre, les infléchir... Autant d’apprentissages nécessaires mais qui n’ont de signification pour les apprentis élèves que s’ils en comprennent l’intérêt, c’est-à-dire ce en quoi ces apprentissages leur permettent d’augmenter leurs capacités d’agir. Les allers-retours entre la socialisation familiale et la socialisation scolaire s’improvisent d’autant moins que les habitus familiaux sont éloignés des attendus de l’école.

Les enfants de 3 ans se trouvent à maintes reprises, lors des premières journées de classe, face à des situations nouvelles, pour certaines inconnues. À l’école, le rythme temporel est imposé, scandé par les emplois du temps, les horaires de récréation, l’occupation de la salle d’éducation physique et sportive (EPS)... On ne choisit pas nécessairement ce que l’on veut faire ici ou tout de suite, parce qu’il n’y a plus de place pour faire de la peinture, parce que l’heure est à l’activité de mathématiques et non à celle du conte, parce que l’heure de la cantine approche... Les habitudes peuvent sembler étranges lorsqu’il faut lever la main pour prendre la parole, signaler que l’on quitte la classe pour se rendre aux toilettes, s’inscrire dans les échanges en cours alors que le moi jaillit inopinément ! Le rapport à l’espace, au matériel varie selon les contextes et implique toujours le groupe. Des activités apparemment semblables ne le sont pas vraiment : dessiner à la maison et dessiner à l’école ne relèvent pas de la même activité. Quand, à la maison, rien n’interdit de dessiner sous la table, en tenant son crayon selon son gré, sur n’importe quel papier qui traîne, dès la petite section cette activité de dessin peut être libre mais aussi dirigée, normée avec des objectifs précis : tenue de l’outil, occupation de l’espace feuille, posture corporelle... Autant d’exigences qui vont permettre à terme une production de plus en plus maîtrisée.

L’adoption de comportements supposés (être sage, écouter l’enseignant·e) ou certifiés corrects par l’enseignant·e ne suffit pas à devenir élève, voire y fait empêchement lorsqu’elle masque l’objet d’apprentissage. C’est donc une nouvelle posture, au sens de conduite personnelle, qu’il faut adopter. Les conditions requises pour entrer dans les apprentissages scolaires (connaissance des codes, du langage spécifique, conscience de son rôle et de son nécessaire investissement, etc.), pour être acceptées, ne peuvent résulter d’un arbitraire. Elles font partie intégrante de ces apprentissages qui demandent un engagement, non une soumission à l’adulte. Ainsi, par exemple, la ritualisation du début et de la fin de séance permet aux élèves de se situer dans le temps, de se projeter dans un domaine d’activité, d’anticiper, de convoquer des connaissances antérieures, d’être à l’écoute des autres. Loin d’assujettir, les contraintes qu’elle impose (attention, questionnement, prise de parole, etc.), en donnant un cadre, autorisent une appropriation personnelle nécessaire à l’engagement. L’effort à fournir, car toute formation en nécessite, n’est pas vécu comme une violence si les attendus sont associés à un but à atteindre (choisir le bon pinceau pour maîtriser le trait, positionner son corps pour atteindre une cible, etc.).

Un sentiment profond de sécurité psychique, affective, intellectuelle est nécessaire pour entrer dans les apprentissages scolaires car plus la distance est grande entre les attendus des enfants et ceux de l’école, plus le travail psychique et cognitif d’un enfant est important et nécessite un accompagnement instruit. C’est à l’école maternelle que les enfants-élèves apprennent à identifier les objets d’apprentissage et les enjeux cognitifs des tâches et des situations mises en scène par les enseignant·e·s.

Mettre à distance : secondariser

À l’école, « il s’agit d’apprendre en faisant, en s’exerçant, plutôt que d’apprendre à faire, par un retour réflexif sur l’objet de l’activité et sur le cheminement suivi (obstacles, résistances, aides et appuis) pour passer du réussir au comprendre{9} ». Comment ne pas se réjouir que les enfants...

Table des matières

• Page de titre
• Sommaire
• Préface
• Avant-propos
• Chapitre 1. La socialisation scolaire : un processus d’acculturation
• Chapitre 2. Parler-penser en maternelle
• Chapitre 3. Jouer pour apprendre à penser avec les outils de la culture
• Chapitre 4. Quelle activité physique en maternelle ?
• Chapitre 5. Anticiper, structurer sa pensée, construire des outils numériques
• Pour ne pas conclure...
• Bibliographie