L'immersion française à l'université

Hélène Knoerr, Aline Gohard-Radenkovic, Alysse Weinberg, Hélène Knoerr, Aline Gohard-Radenkovic, Alysse Weinberg

• Éditeur: Les Presses de l'Université d'Ottawa
• Année: 2016
• ISBN:
  9782760322943
• Sujet: Education
• Sous-sujet: Education Theory & Practice

L'immersion française est née dans les années 1960 dans une école primaire en banlieue de Montréal afin de répondre aux besoins des enfants anglophones appelés à vivre dans le nouveau contexte francophone du Québec. Si elle s'est rapidement répandue dans les établissements primaires et secondaires à travers le Canada, en revanche elle est aujourd'hui encore pratiquement inexistante au niveau universitaire. Graham Fraser, le Commissaire aux langues officielles, porte-parole fédéral de la promotion et de la protection des droits linguistiques, a maintes fois recommandé d'étendre l'offre en immersion au niveau postsecondaire.

Le présent ouvrage fait écho à cette recommandation et le titre Politiques et pédagogies de l'immersion en français au niveau universitaire au Canada explicite le caractère éminemment politique de toute disposition, tout aménagement, concernant les langues, en particulier dans un contexte bilingue ou plurilingue. La préface de Graham Fraser resitue le concept d'immersion dans une perspective historique des débats linguistiques au Canada. L'ouvrage fait état des lieux des politiques linguistiques et des aménagements de l'immersion en français au palier universitaire en recensant les dispositifs des universités canadiennes et plus spécifiquement ceux de l'Université d'Ottawa.

Cet ouvrage incontournable servira de cadre de référence pour les institutions universitaires au Canada et dans le monde.

PARTIE 1

POLITIQUES LINGUISTIQUES ET AMÉNAGEMENTS INSTITUTIONNELS POUR L’IMMERSION

CHAPITRE 1

Bâtir sur le roc ?

Politiques et aménagements linguistiques de l’immersion en français au Canada

Sylvie A. Lamoureux

INTRODUCTION

En contexte éducatif canadien, il existe des repères bien définis en ce qui a trait aux langues officielles et au droit à la scolarité. L’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés (1982)¹ précise la garantie juridique quant au droit à l’enseignement dans la langue officielle de la minorité – en l’occurrence, l’anglais au Québec et le français dans les autres provinces et territoires. Cette garantie juridique s’applique à l’éducation élémentaire et secondaire, soit une grande partie, voire la totalité de la scolarité obligatoire selon l’autorité scolaire, là où le nombre le justifie. Les décisions de jurisprudence, telles Mahé c. Alberta (1990)², précisent que cette garantie juridique comprend non seulement le droit à l’enseignement dans la langue de la minorité, mais également la gestion des établissements scolaires. Les appelants dans le cas Mahé (du nom d’un des trois parents menant l’affaire) demandaient à la Cour suprême du Canada de déterminer si les droits reconnus dans l’article 23 de la Charte accordaient à la minorité de langue officielle la gestion et le contrôle de l’instruction et des établissements d’enseignement et, le cas échéant, de préciser la nature et la portée de cette gestion et de ce contrôle. Enfin, la Cour suprême devait se prononcer sur une éventuelle incompatibilité de certains articles de la School Act (loi sur la scolarité) de l’Alberta avec l’article 23 de la Charte. Dans une décision historique, la Cour suprême a donné raison aux appelants, ce qui a mené en 1994 à la création en Alberta de conseils scolaires autonomes avec droit de pleine gestion. Ce précédent reconnaissait aux minorités de langues officielles du Canada le droit de gestion et de contrôle de l’éducation et de leurs établissements d’enseignement, là où le nombre le justifie.

Il importe de souligner que cette garantie constitutionnelle ne comprend le droit ni à l’éducation postsecondaire dans la langue de la minorité (Giroux, sous presse) ni à l’accès à l’enseignement dans la langue seconde au Canada, que ce soit pour l’éducation primaire, secondaire ou postsecondaire. D’où la question : sur quels aménagements ou politiques linguistiques repose l’accès des Canadiens à des programmes scolaires d’immersion en français pour l’apprentissage de la langue seconde, à l’élémentaire, au secondaire et au postsecondaire ?

Avant de répondre à cette question, il nous paraît nécessaire de définir les expressions « politique linguistique » et « aménagement linguistique ». Eloy (1997, p. 7) fait la distinction entre ces deux notions :

Il faut cependant reconnaitre d’emblée que le lexique induit la confusion, puisque ces termes englobants trouvent tous deux pour concrétisation spécifique « une politique » ou « des politiques ».

Selon Labrie (cité par Eloy, 1997, p. 7),

« l’aménagement linguistique » fait référence à des efforts délibérés visant à influencer, ou ayant pour effet d’influencer, le comportement des autres, en ce qui concerne l’acquisition, la structure et la répartition fonctionnelle de leurs codes linguistiques.

Ces deux auteurs, faisant la synthèse de différentes propositions théoriques sur les processus décisionnels (en s’appuyant en particulier sur Rubin, 1971), proposent un schéma descriptif en cinq étapes qu’Eloy résume comme suit (1997, p. 8) :

a. la réalisation d’études

b. la formulation de politiques

c. la prise de décisions

d. la mise en œuvre

e. l’évaluation

Ce schéma, tout de rationalisme, milite en lui-même pour une interprétation tirant vers l’explicite et confirme ainsi la prépondérance accordée au caractère « délibéré » de l’aménagement linguistique.

Daoust et Maurais (1987), pour leur part, ont défini « l’aménagement linguistique » comme « divers plans d’ensemble ou définitions du language planning (« planification linguistique » en français), en tant que technique d’intervention étatique sur les langues » (p. 29). Il faut donc avoir conscience du fait que la relation entre les expressions « politiques linguistiques » et « aménagements linguistiques » n’est pas claire. Mais s’ils recouvrent des situations et actions différentes, ils sous-entendent aussi des niveaux et des degrés d’intervention différents de la part des structures étatiques ainsi que des niveaux et des degrés d’application – voire d’interprétation – de leurs divers relais institutionnels, éducatifs ou universitaires, sur les usagers des langues, leurs pratiques, leurs comportements et leurs « choix » sociolinguistiques.

Alors que l’offre universitaire d’immersion, pour les apprenants du français langue seconde ou de programmes francophones³ qui visent les diplômés du primaire et du secondaire, connaît une croissance dans presque toutes les provinces canadiennes, la réponse à la question précédente demeure moins étudiée que l’expérience en salle de classe ou la pédagogie de l’immersion. Dans un premier temps, nous situerons brièvement les origines de l’immersion française au Canada dans son contexte sociohistorique. Dans un deuxième temps, nous identifierons les politiques et aménagements linguistiques qui encadrent ou soutiennent ce type de programme à divers paliers gouvernementaux. Notre but est de présenter des éléments de réponse qui démontrent l’importance de la relation entre les gouvernements provinciaux et territoriaux, d’une part, et les instances fédérales, d’autre part, dans le cadre de l’apprentissage de la langue seconde au Canada, tout en mettant en lumière une fragilité fondamentale.

1. BREF HISTORIQUE

L’enseignement du français langue seconde selon un modèle d’immersion est une innovation canadienne qui a su faire ses preuves à l’échelle du pays et à l’étranger, que ce soit pour l’enseignement du français ou d’autres langues. Ses origines, en 1965⁴, dans la banlieue montréalaise de Saint-Lambert, où un groupe de parents anglophones a fait appel à des spécialistes du bilinguisme de l’Université McGill pour élaborer et mettre à l’essai un programme d’enseignement du français langue seconde, ont été bien documentées par la recherche et figurent largement dans tout historique sur l’immersion au Canada (voir Swain et Johnson, 1997). Ces parents souhaitaient que leurs enfants, alors à la maternelle, puissent acquérir au fil de leur scolarité des compétences linguistiques en français suffisantes pour leur permettre de communiquer aisément avec leurs concitoyens francophones du Québec et de participer activement à l’essor politique et économique de la province ; bref, ils souhaitaient que leurs enfants soient bilingues, d’où leur désir d’une finalité éducative qui mène au bilinguisme fonctionnel (Ouellet, 1990). Cette initiative, partie de la base, s’inscrit dans une période de grandes tensions sociolinguistiques à l’échelle du pays entre ce que MacLennan (1945) appelait déjà « deux solitudes ». C’était l’époque de la Révolution tranquille⁵ au Québec et du lancement des travaux de la Commission sur le bilinguisme et le biculturalisme, dirigée par Laurendeau et Dunton.

Rappelons que depuis la formation du Canada, les relations entre les francophones et les anglophones n’ont cessé d’évoluer et se sont caractérisées par une alternance de dissensions et de rapprochements, selon les politiques mises de l’avant par le gouvernement fédéral. Dans les années 1960, alors que le Québec était bouleversé par la Révolution tranquille et influencé par les propos controversés de Charles de Gaulle, l’apparition du nationalisme québécois et la reconnaissance du français dans les sphères économique, politique, sociale et culturelle ont joué un rôle crucial dans les relations avec le Canada. Au gouvernement fédéral, le premier ministre libéral Lester B. Pearson a lancé la Commission royale sur le bilinguisme et le biculturalisme, mandatée de :

faire enquête et rapport sur l’état présent du bilinguisme et du biculturalisme, et de recommander les mesures à prendre pour que la Confédération canadienne se développe d’après le principe de l’égalité entre les deux peuples qui l’ont fondée, compte tenu de l’apport des autres groupes ethniques à l’enrichissement culturel du Canada, ainsi que les mesures à prendre pour sauvegarder cet apport (Laurendeau et Dunton, 1967, p. 11).

Certaines recommandations de la commission ont par la suite été mises en place par le gouvernement de Pierre Elliot Trudeau, en particulier la Loi sur les langues officielles de 1969⁶, qui fait de l’anglais et du français les langues officielles de l’État fédéral canadien et impose de nouvelles exigences linguistiques à certains secteurs de l’administration fédérale. Cette loi a par la suite été renforcée par la Charte canadienne des droits et libertés, adoptée en 1982. Ce contexte politique a favorisé l’émergence de l’immersion au Québec (Lambert et Tucker, 1972). L’enseignement du français par l’immersion s’est par la suite diffusé au Québec, puis dans tout le Canada anglophone, et a contribué à l’essor des programmes d’immersion au primaire et au secondaire partout au Canada, tout en valorisant une éducation bilingue. Le bilinguisme s’est alors avéré une nouvelle réalité dans le discours politique canadien, se transformant en une « valeur canadienne » (Canada, Comité sénatorial permanent des langues officielles, 2013). Avec l’immersion, la société canadienne prône un rapprochement qui se révèle politique, économique et idéologique et qui favorise la poursuite d’un niveau de bilinguisme élevé. De nos jours, la politique du gouvernement canadien vise aussi à proposer aux étudiants canadiens d’acquérir des compétences, des connaissances et des spécialisations internationales liées à l’emploi, notamment des compétences linguistiques et une compréhension culturelle dans une perspective canadienne.

2. LE CADRE LÉGISLATIF

2.1. La Loi sur les langues officielles

C’est dans cette loi que l’on trouve les éléments d’aménagement linguistique qui encadrent l’accès à l’apprentissage des langues secondes au Canada. Il importe de rappeler que le Canada est une fédération, où l’éducation relève des gouvernements provinciaux et territoriaux.

La visée première de la Loi sur les langues officielles n’est pas l’éducation des Canadiens. En fait, cette loi réitère le statut de langues officielles du français et de l’anglais au Canada et apporte des précisions quant à l’usage des langues officielles « dans les institutions du Parlement et du gouvernement du Canada », ainsi qu’aux « lois et tribunaux établis par celui-ci » (Loi sur les langues officielles, 1985, p. 1). L’objectif de la loi n’était...

Table des matières

• Couverture
• Titre de page
• Droits d’auteur
• Préface – L’immersion : naissance et évolution d’un concept canadien
• Table des matières
• Introduction
• Partie 1 – Politiques linguistiques et aménagements institutionnels pour l’immersion
• Partie 2 – Dispositifs d’immersion à l’Université d’Ottawa : modèles, démarches et lieux pour l’immersion
• Partie 3 – Expériences des divers acteurs de l’immersion à l’Université d’Ottawa
• Synthèse
• À propos des auteur(e)s
• Remerciements
• Index