1. Introduzione
Che cos’è l’inclusione? A quali condizioni è possibile promuovere e generare inclusione nella scuola? Può un certo modo di insegnare, di considerare, praticare e fare didattica, supportare una pedagogia inclusiva? Ed infine, un'ultima domanda non meno importante e fondamentale delle precedenti: in che modo l’insegnante specializzato per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità, può promuovere contesti inclusivi in classe e a scuola?
È mia convinzione che, per far fronte a queste domande, l’insegnante (sia curricolare, sia specializzato per le attività di sostegno) debba possedere delle basi teoriche forti. Queste rappresentano, infatti, la bussola per orientarsi nelle azioni didattiche e punto di partenza imprescindibile per avviare strategie utili per lavorare nel contesto classe in un'ottica inclusiva. Penso che il punto da cui partire sia una prospettiva che consideri l'inclusione come qualcosa che vive e sopravvive solo se si rigenera continuamente: ciò che non si rigenera, degenera (Morin, 2015). L'inclusione, infatti, è un fare, un agire, un insieme di comportamenti, di azioni, di atteggiamenti. Bisogna, pertanto, guardare all'insegnamento e alla didattica inclusiva, come ad un insieme di competenze che compendiano nell'azione un sapere non solo teorico, ma un sapere che si sposa con la prassi.
Prendendo le mosse da queste precisazioni, attraverso questo lavoro, cercherò di mettere in evidenza una delle funzioni che ritengo prioritarie per l'insegnante: progettare contesti di apprendimento per gli studenti in modo tale da orientarli verso percorsi attivi di conoscenza in cui la consapevolezza, la responsabilizzazione e la riflessione sull'esperienza giochino un ruolo fondamentale.
Tale prospettiva fa riferimento all'approccio costruttivista e considera la conoscenza/apprendimento:
- come qualcosa che nasce e si evolve all'interno del contesto socioculturale;
- come il prodotto della costruzione attiva di significati da parte del soggetto;
- come il prodotto di processi di collaborazione e negoziazione sociale;
- come conseguenza di processi socialmente e storicamente determinati.
Parlare di conoscenza/apprendimento in questo senso significa, anche, focalizzare l'attenzione più sui processi che sui contenuti e comporta il pensare all'apprendimento non solo come all'acquisizione di contenuti attraverso lo sforzo cognitivo individuale, ma anche come ad un prodotto sociale che emerge dalla collaborazione, dallo scambio, dal conflitto, dalle azioni, dalla negoziazione tra soggetti inseriti in un contesto dove le emozioni svolgono, anch'esse, un ruolo determinante. Muoversi in una prospettiva inclusiva che si propone di incoraggiare la riflessione e il ragionamento e di favorire la costruzione cooperativa della conoscenza implica, allora, il riferirsi ad una didattica di tipo laboratoriale.
Ed è proprio all'idea di laboratorio come “officina di apprendimento” che dedicherò la mia attenzione in questa pubblicazione che è il prodotto finale di un percorso effettuato durante il Corso di Specializzazione per le Attività di Sostegno didattico agli alunni con disabilità presso l'Università degli Studi di Padova. Inoltre, l'esperienza vissuta durante la progettazione, conduzione e valutazione del laboratorio “Insieme in palestra”1 durante le ore di tirocinio diretto affettuate presso un Istituto Professionale Statale della provincia di Treviso, è stata un'ulteriore preziosa occasione per pensare al ruolo dell'insegnante (specializzato e non) e maturare la consapevolezza che sia necessario, per svolgere efficacemente la professione di insegnante, una continua riflessione su di sé, sulla propria esperienza di insegnamento/apprendimento e, quindi, un'attività di formazione e auto-formazione continua. In più, il percorso effettuato, nel corso del quale di grande importanza è stato lo scambio e il confronto con i colleghi, nonché l'esperienza di co-progettazione di co-conduzione delle attività (Ianes e Cramerotti, 2015), è stato anche occasione per sperimentare una modalità di conduzione improntata ad un'idea di apprendimento come apprendere dall'esperienza che riconosce la natura sociale di quella realtà psicologica che va sotto il nome di intelligenza/conoscenza. Solo un costante lavoro di insegnamento vissuto e portato avanti come ricerca e sperimentazione può giungere a far emergere e sviluppare, negli studenti, quelle competenze socio-relazionali e di cooperazione che rappresentano il motore dell'inclusione.
Ho organizzato questo lavoro in poche sezioni. Subito dopo questa introduzione, nel capitolo 2, presenterò in modo sintetico quelle che sono le basi teoriche nelle quali la didattica laboratoriale affonda le proprie radici. L'obiettivo sarà quello di presentare, senza alcuna pretesa di esaustività, una breve sintesi del costruttivismo e dei concetti di conflitto cognitivo e di zona di sviluppo prossimale teorizzati rispettivamente da Jean Piaget e da Lev Semonevic Vygotskij, facendo, anche, una sintesi delle caratteristiche del socio-costruttivismo. Successivamente, nel capitolo 3, ci si concentrerà dapprima sulla didattica laboratoriale, in quanto metodologia utile a progettare contesti per favorire la partecipazione, e, quindi, sull'inclusione sociale e la concezione di disabilità proposte dall'ICF.
Concluderò, infine, con alcune riflessioni per giungere all'idea che tra le funzioni dell'insegnante, ed in particolare dell'insegnante specializzato per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità, ci sia anche quella di essere ed agire come:
- un facilitatore della decodifica dei processi della conoscenza individuale;
- un promotore del confronto dialogico tra concezioni ingenue e posizioni critiche;
- un fautore dell’ancoraggio della nuova conoscenza del soggetto a quella pregressa;
- un co-costruttore dei legami simbolici tra i diversi contenuti della conoscenza e delle sue modalità di produzione;
- un sollecitatore della meta-conoscenza, della conoscenza della vera natura della conoscenza e dell’azione del conoscere.
2. La prospettiva costruttivista
Abbracciare una concezione costruttivista implica, innanzitutto, il mettere in discussione la possibilità di una conoscenza “oggettiva”. Significa, sostanzialmente, il mettere da parte un'idea del sapere e della conoscenza capaci di rappresentarsi, in modo fedele, un ordine esterno che sia indipendente dall'osservatore.
Come ricostruisce Ernst von Glasersfeld (1988; 1999), uno dei più influenti teorici del cosiddetto costruttivismo radicale, le origini della concezione costruttivista vanno rintracciate in parte nei sofisti (di tutte le cose è misura l'uomo) ed in parte nello scetticismo (Pirrone). Tuttavia, i primi veri ispiratori del costruttivismo possono ess...