Clil, Laboratorialità e Multimedialità. I Nuovi Orizzonti dell'Istruzione Tecnico-Professionale

Caterina Errichiello

• Editore: Youcanprint
• Anno: 2020
• ISBN:
  9788831689618
• Argomento: Manuali di studio
• Categoria: Guide di studio

Il presente testo affronta le nuove metodologie didattiche che l'uso dei laboratori e dei nuovi strumenti multimediali apre nel settore dell'istruzione tecnico.professionale.

CAPITOLO PRIMO

I Nuovi Istituti Tecnico-Professionali: Indicazioni metodologiche e normative

1.1 La nuova identità degli Istituti Tecnici e Professionali

Il rinnovamento degli Istituti Tecnici va inquadrato all’interno della cooperazione europea per la costituzione di un sistema condiviso di istruzione e formazione tecnico-professionale e, più in generale, di coerenza con gli impegni assunti dal nostro Paese nell’ambito del Consiglio di Lisbona del 2000. L’obiettivo è quello di creare un Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento (European Qualification Framework o EQF) basato sui risultati dell’apprendimento (learning outcomes), al fine di favorire la mobilità e l’apprendimento permanente. Il rilancio dell’Istruzione Tecnica, infatti, si inserisce nel quadro delineato e si fonda sulla consapevolezza del ruolo decisivo della Scuola non solo per lo sviluppo della persona, ma anche per il progresso economico e sociale. Agli Istituti Tecnici è affidato il compito di far acquisire agli studenti le competenze necessarie al mondo del lavoro e delle professioni e la capacità di comprensione e applicazione delle innovazioni prodotte dallo sviluppo tecnico-scientifico. Pertanto, l’istruzione tecnica è chiamata a operare scelte orientate permanentemente al cambiamento e, allo stesso tempo, a favorire attitudini all’autoapprendimento, al lavoro di gruppo e alla formazione continua.

La progettazione formativa delle istituzioni scolastiche e, quindi, dell’istruzione tecnica, diventa lo strumento per rispondere alle esigenze e le istanze degli studenti, del tessuto socio-culturale e dei fabbisogni del territorio. L’orientamento didattico- metodologico si basa su: metodi di studio induttivi, metodologie di apprendimento partecipative, una intensa e diffusa didattica di laboratorio, interdisciplinarietà, attività progettuali e di alternanza scuola-lavoro, utilizzo delle tecnologie e della comunicazione. Il centro del processo formativo diventa il gruppo dei docenti (teaching team) che operano sia a livello dei Dipartimenti sia a livello dei Consigli di Classe e puntano a:

- aggregare le discipline in base agli assi culturali per definire i saperi essenziali e svilupparne le competenze;

- scegliere metodologie di lavoro che, accanto alla lezione frontale, prevedano attività di ricerca e progettazione, didattica laboratoriale e realizzazione di esperienze;

- sollecitare e guidare gli studenti a riflettere sul proprio lavoro ed educarli all’autocorrezione e all’autovalutazione;

- indicare i risultati di apprendimento da conseguire sotto forma di competenze, articolate in abilità e conoscenze;

- strutturare il percorso di apprendimento in UDA (Unità di Apprendimento)

Con l’Autonomia ogni istituzione scolastica si trova a programmare, a definire, a realizzare i profili educativi e formativi in uscita, culturali e professionali in un equilibrio di rapporti con i suoi partner naturali, in una reciprocità di crescita e di perfezionamento nell’erogazione dei servizi di istruzione, di educazione e di formazione.

La scuola dell’Autonomia per raggiungere le finalità e gli obiettivi istituzionali, ha bisogno oltre che di interventi di carattere organico e strutturale, soprattutto di tecniche e di metodologie funzionali che diano la possibilità di interpretare le attese e le esigenze dei giovani, di offrire reali opportunità formative, attraverso la flessibilità e la personalizzazione dei percorsi, di avvalersi di svariate competenze umane e professionali. La Scuola in regime autonomistico deve essere in grado di garantire a tutti il diritto all’istruzione e alla formazione attraverso una molteplicità di modelli, di piani di studio, dando risposte adeguate e coerenti ad un’utenza sempre più diversificata ed esigente, offrendo opportunità di opzioni di alto e qualificato livello.

La società ed il mondo del lavoro tutto chiedono infatti persone preparate, in grado di analizzare correttamente i dati inerenti al proprio lavoro, di elaborarne diagnosi e valutazioni, di studiarne gli elementi così detti di criticità e trovarne soluzioni efficaci; nei casi più elementari, si domanda loro di applicare con proprietà e coerentemente le strategie risolutive elaborate da altri. Società e mondo del lavoro richiedono dunque persone efficienti, collaborative, disposte al cambiamento, capaci di trasferire competenze da un ambito ad un altro. Si insiste da ogni parte, e non da oggi, sull’importanza di competenze tecniche e relazionali che esulano dai campi tradizionali del sapere trasmesso nella scuola.

Tutta la ricerca sul curricolo ci insegna che esso è, alla lettera, la gara e la pista di corsa di ogni studente, è il suo percorso: esso deve pertanto sapere coniugare la centralità dei saperi con la centralità della persona in formazione, e fare incontrare le discipline sul piano dello sviluppo delle competenze. I nuovi ordinamenti del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione sono fondati sul principio dell’equivalenza formativa di tutti i percorsi con il fine di valorizzare i diversi stili di apprendimento degli studenti e dare una risposta articolata alle domande del mondo del lavoro e delle professioni.

La diversificazione dei percorsi di istruzione e formazione ha proprio lo scopo di valorizzare le diverse intelligenze e vocazioni dei giovani, anche per prevenire i fenomeni di disaffezione allo studio e la dispersione scolastica, fermo restando l’esigenza di garantire a ciascuno la possibilità di acquisire una solida ed unitaria cultura generale per divenire cittadini consapevoli, attivi e responsabili. Nel quadro sopra delineato, il rilancio dell’istruzione si fonda sulla consapevolezza del ruolo decisivo della scuola e della cultura nella nostra società non solo per lo sviluppo della persona, ma anche per il progresso economico e sociale e ciò richiede il superamento di concezioni culturali fondate su un rapporto sequenziale tra teoria/pratica e sul primato dei saperi teorici.

1.2 Progettare e Valutare per competenze

Al termine “competenza” sono stati attribuiti molti significati. Si può prendere come riferimento quellla fornita dalla CM N.84 DEL 2005 (Portfolio delle competenze): “La competenza è l’agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e abilità acquisite, adeguato in un determinato contesto, in modo soddisfacente e socialmente riconosciuto a rispondere a un bisogno, a risolvere un problema, a eseguire un compito , a realizzare un progetto. Non è mai un agire semplice, atomizzato, astratto, me è sempre un agire complesso che coinvolge tutta la persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e il saper fare (abilità), i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini..”.

Volendo sintetizzare e racchiudere in una definizione semplicistica il termine competenza si può, a questo punto, utilizzare l’espressione saper agire, ovvero l’applicazione delle proprie conoscenze e abilità in un contesto non noto. Il percorso di studi, quindi, deve condurre alla formazione di un cittadino che, dopo aver lavorato per la costruzione del sé e del rapporto con i terzi, deve essere in grado di ricoprire un ruolo sociale che deve esplicitarsi in una concreta partecipazione alla vita della comunità.¹ Le competenze chiave sono tali se sono necessarie e indispensabili per tutti, non si rapportano a un settore specifico, ma forniscono le basi per un apprendimento per tutta la vita, consentendo di aggiornare costantemente conoscenze e abilità in modo da far fronte ai continui sviluppi e trasformazioni.

Quando si parla di competenze chiave, si parla di “agire in modo autonomo”, competenza che si riconduce allo sviluppo dell’identità personale, alla capacità di saper decidere, scegliere e agire. Appartiene alla categoria di competenza anche la capacità delle persone di difendere e affermare i propri diritti, interessi e responsabilità, la capacità di definire e realizzare programmi di vita e progetti personali. Accanto a queste abilità va, sicuramente, richiamata la capacità di un individuo di “servirsi di strumenti in maniera interattiva”, ovvero la capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi al fine di gestire il sapere e le informazioni. La nozione di strumento va riferita, naturalmente, anche alle nuove tecnologie e, quindi, la competenza va intesa anche come “abilità tecnica”, capacità di utilizzare le tecnologie e le conoscenze ad esse collegate. Non si può trascurare, inoltre, la competenza di tipo sociale, intesa come capacità di “funzionare in gruppi socialmente eterogenei”. In questa categoria, il punto focale diventa l’interazione con “l’altro” diverso da sé. Questa categoria favorisce la costituzione di relazioni sociali, permette di stabilire, mantenere e gestire relazioni personali, permette di lavorare insieme e tendere a un fine comune. Si tratta di competenze importanti per lo sviluppo del Capitale Sociale. Per questo motivo,diventa centrale nei percorsi di insegnamento/apprendimento il ruolo attivo degli studenti che devono essere coinvolti e stimolati a partecipare ad attività che favoriscano la contestualizzazione delle conoscenze e il loro trasferimento in contesti nuovi, per la risoluzione di problemi.

Una metodologia utile a stimolare negli allievi lo sviluppo di competenze è sicuramente quella del lavoro per progetti: la tecnica del learning by doing o più semplicemente dell’imparare facendo, conduce a una modalità di lavoro basata sull’azione e sulla partecipazione attiva al processo di apprendimento, poiché la realizzazione pratica di un progetto o di un prodotto consente agli studenti di comprendere meglio la realtà e quindi è utile all’acquisizione di competenze complesse.² Le competenze non possono essere riferite a una specifica disciplina perché, per definizione, sono interdisciplinari e vanno valutate attraverso livelli, che ne attestano il grado di padronanza in termini di responsabilità e autonomia. Pertanto, una competenza implica che lo studente esprime di : possedere conoscenze, possedere un buon metodo di studio, padroneggiare abilità, saper affrontare situazioni complesse, riflettere sul proprio operato.

La competenza, inoltre, si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, tutte attività che implicano l’attivazione e il coordinamento operativo di quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri. Naturalmente la natura del compito o dell’attività assegnata deve poter sollecitare e valorizzare nell’allievo conoscenze, abilità apprese e caratteristiche personali non in maniera ripetitiva e banale. Il livello di complessità e di novità del compito proposto va definito in funzione al livello di competenza da valutare e non può limitarsi ad un’unica prestazione, ma basarsi su un repertorio di prove e strumenti rilevativi. Pertanto, la verifica per competenze deve poter sollecitare la valorizzazione delle conoscenze, delle abilità e delle altre caratteristiche personali dello studente in maniera articolata e diversificata.

Le fonti informative per giungere ad una valutazione coerente e congrua possono essere suddivise in tre grandi tipologie: quella relativa ai risultati ottenuti nello svolgimento di un compito/attività o nella realizzazione di un prodotto; quella relativa a come lo studente è giunto a conseguire tali risultati; quella che riguarda la percezione che lo studente ha del suo lavoro. Nel primo caso la verifica deve esigere la mobilitazione delle abilità e conoscenze possedute, ma anche una loro valorizzazione in contesti e ambiti di riferimento diversi da quelli ormai già resi familiari dalla pratica didattica quotidiana.

Occorre che lo studente evidenzi la capacità di sapersi orientare adeguatamente al di fuori dei contesti noti e ripetitivi, mettendo in luce le capacità di adattamento e di flessibilità che la situazione implica. Il secondo ambito prevede l’osservazione sistematica del comportamento dello studente mentre svolge il compito: ciò implica una preventiva definizione di quegli aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e sui quali concentrare l’attenzione per poter decidere se una certa competenza è stata raggiunta o meno. Anche in questo caso non è possibile risalire dall’osservazione di un’unica prestazione. Il terzo ambito implica una forma di valutazione del sé da parte dello studente, sia come descrizione di come e perché ha svolto il compito assegnato, sia come autovalutazione del risultato ottenuto e correzione degli errori commessi. Ciò presume una capacità di raccontare, giustificandole, le scelte operative fatte e di descrivere la successione delle operazioni compiute per portare a termine il compito assegnato, riconoscendo e correggendo gli errori commessi.

L’elaborazione del giudizio che tenga conto dell’insieme delle manifestazioni di competenza, pertanto, non può basarsi su calcoli di tipo statistico o meramente numerico: assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di livello che deve essere sostenuto da elementi di prova e d indicatori di grado. A tale scopo, il gruppo dei docenti, si trova impegnato nell’attività più critica e delicata di tutto il processo: la valutazione oggettiva delle prove e della definizione dei livelli di padronanza delle competenze testate. Per questo motivo, viene suggerita l’adozione di griglie di valutazione che permettano al docente di esprimere la padronanza delle competenze quali ad esempio completezza e pertinenza del lavoro svolto, correttezza, uso del linguaggio tecnico-professionale, rispetto dei tempi di esecuzione del lavoro, ricerca e gestione delle informazioni, autonomia, nei tre livelli previsti: base, intermedio e avanzato,.cui va collegata una scala di conversione che consenta al docente di esprimere una valutazione numerica della prova.³

L’attività del docente e , quindi, del Sistema Scuola, risponde ad una logica di tipo ciclico (Cycle Assessement): progettazione, processo, valutazione/autovalutazione, riprogettazione e così via! Non si può verificare, infatti, qualcosa se prima non si è definito precisamente che cosa si intendeva raggiungere. L’atteggiamento richiesto in fase di verifica è quello del ricercatore: “se si predispone questa situazione, se si utilizzano questi strumenti, se si agisce in questo modo,... si dovrebbe sviluppare questo apprendimento, e quindi ottenere questi risultati”. È chiaro che tutti quei “se” definiscono in potenza il progetto formativo (che comprende e coniuga il progetto di maturazione- attivato dall’allievo - e il progetto didattico- attivato dall’insegnante). La verifica viene intesa come progressivo approfondimento comparativo tra a) il progetto e b) i risultati che si suppongono raggiunti con l’attivazione di quel progetto.

Oggi parliamo, infatti, di ciclo di vita di un progetto didattico! Questa definizione implica, infatti, continua revisione, monitoraggio, valutazione e rendicontazione dei processi didattici messi in campo dalla comunità scolastica: la valutazione diventa, pertanto, autovalutazione dei singoli e dei gruppi, individuale e di sistema! Da qui la necessità di promuovere all’interno della Scuola dell’Autonomia, ampi dibattiti per approfondire la tematica della valutazione e certificazione, definendo livelli di apprendimento, descr...

Indice dei contenuti

• Cover
• Indice
• Frontespizio
• Copyright
• INTRODUZIONE
• CAPITOLO PRIMO I Nuovi Istituti Tecnico-Professionali: Indicazioni metodologiche e normative
• CAPITOLO SECONDO Approccio CLIL e Innovazione Didattica: Orientamenti e Proposte
• CONCLUSIONI
• BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
• APPENDICE