La scatola magica

Uno strumento per facilitare le relazioni con il bambino

Giovanna Parimbelli

• Editore: edizioni la meridiana
• Anno: 2021
• ISBN:
  9788861538689
• Argomento: Education
• Categoria: Education General

La scatola magica, offrendo al bambino la possibilità di immergersi nel suo mondo interiore, permette di osservare l'altro e farlo proprio attraverso l'imitazione consentendo anche il conflitto come esperienza di arricchimento.Non serve spiegare come svolgerla, né esiste un modo universale per farlo; sarà l'educatore che, in momenti diversi della giornata, utilizzerà in assoluta autonomia la sua scatola personale che ogni volta gli permetterà di essere unico, scegliendo di estrarre e narrare ciò che in quel momento può condividere in modo autentico.L'autrice, lavorando da oltre vent'anni con minori da 0 a 6 anni e non solo, in ambito educativo prima e psicologico poi, ha allargato l'utilizzo della scatola magica anche alla sfera psicopedagogica perché è la magia, che pian piano si genera, a portare i bambini ad avvicinarsi e prendere posto per restare in attesa di ciò che uscirà dalla scatola dando il via al processo di relazione.Non si tratta quindi della semplice estrazione di un oggetto e di qualche canzone cantata, ma del contenuto che veicola significati più ampi e profondi sviluppando il pensiero magico del bambino, poiché ogni cosa all'interno della scatola magica è per lui viva e animata da sentimenti. Così la macchinina sarà arrabbiata o felice, e il maialino spaventato o triste, finché progressivamente i bambini comprendono azioni e prevedono reazioni agli oggetti in un'ottica di sviluppo di pensiero. Si potrà allora affrontare con loro una moltitudine di argomenti quali il lutto, l'identità di genere, l'intelligenza, il bilinguismo e tutto ciò che il bambino riuscirà ad esprimere.La magia scaturita della scatola magica, intesa come il semplice piacere di assistere ad una sorta di spettacolo o alla lettura di un libro narrato con trame sempre diverse, si può difficilmente raccontare a parole. Bisogna usarla.

Premessa

Il sistema educativo è continuamente coinvolto in processi di cambiamento, trasformazione, ma qualsiasi operazione compiamo volta al cambiamento richiede, spesso inconsapevolmente, il collegamento a concetti e informazioni distribuite altrove.

Come educatori e professionisti in ambito psico-educativo occorre essere consapevoli del contesto nel quale agiamo, ma altresì dobbiamo essere disposti ad una presa di coscienza ed ancor più di innovazione fornite dalle continue transazioni. Non è possibile considerare l’educazione prescindendo dai cambiamenti intrinsechi nei singoli soggetti e di conseguenza della società, di cui sono attori. Cambiamenti che prevedono un passaggio da uno stato a un altro, di durata variabile e che implicano una ridefinizione più o meno radicale del sistema abituale di significati entro cui l’individuo si riconosce e apprende, scambiando attività, relazioni e aspettative di ruolo con altri¹.

L’offerta educativa è a mio parere valida solo se rischiosa, intendendo con questo la necessità di uscire dal proprio perimetro di conoscenze. Parlando in termini Vygotskijani diremmo che è proprio qui, nell’avventurarsi nella zona di sviluppo prossimale in cui è chiamato ad incontrare ed esercitare competenze che non ha, che il bambino si espone al rischio per nuovi apprendimenti. Lo stesso deve accadere all’educatore, in questa zona di sviluppo prossimale anche lui deve esporsi. Educare significa essere disposti ad uscire da un contesto sicuro, dalla propria comfort zone, significa essere disposti ad esplorare nuovi contesti e nuovi approcci facendoli propri. Ovviamente queste incertezze devono essere sostenibili e questo è possibile se vi è un costante desiderio di confronto conoscitivo, un costante riconosciuto bisogno di formazione che permette ad ogni educatore il riconoscimento della propria titolarità. Le contraddizioni insite nel cambiamento generano consapevolezza, sono propulsive per la trasformazione, generano stupore che si aggiunge alla visione classica che deve rimanere con forza il punto di partenza. Non serve demolire ma trasformare, arricchire, serve, credo, spostare per aggiungere nuovi punti di vista possibili anche se apparentemente improbabili.

Il cambiamento visto nell’ottica di una transizione ecologica, uno spostamento di ruolo e/o di ambiente che possano offrire informazioni e riflessioni sulla percezione di sé nella nuova esperienza.

Queste transizioni ecologiche hanno maggiore probabilità di innescare cambiamenti positivi, se i processi di interscambio tra le diverse situazioni ambientali sono congruenti per quanto concerne le mete, garantiscono sostegni, incrementano relazioni di fiducia, propongono un equilibrio di potere che si sposta in favore dell’autonomia della persona che sta crescendo. Educatori e bambini/ragazzi trascorrono nei contesti educativi un tempo lungo, nel corso del quale i compiti di sviluppo cambiano, e quindi si modificano anche i loro obiettivi motivazionali e le loro aspettative di riconoscimento sociale. In questa prospettiva diventa allora importante che gli educatori verifichino la corrispondenza di significati con i bambini e le loro famiglie sui modi di interpretare il rapporto tra compiti di sviluppo, compito di apprendimento e transizioni scolastiche².

L’apprendimento, quindi, non è più un fatto individuale né tantomeno limitato all’interazione, piuttosto l’apprendimento è un processo radicato nelle interazioni tra le persone che formano gruppi allargarti, comunità che condividono valori e obiettivi che creano contesti interagendo a più livelli³.

L’insegnamento è, invece, un processo finalizzato alla trasmissione accurata della conoscenza da parte dell’esperto verso il non esperto: è un’attività, prevalentemente individuale e unidirezionale, in cui gli aspetti relazionali hanno una funzione meramente strumentale, in quanto funzionali ad assicurare un clima positivo per un’esperienza vissuta sostanzialmente in una solitudine cognitiva, ben lontano dall’idea di una comunità di apprendimento, i cui membri operano insieme per supportarsi reciprocamente nella realizzazione delle attività. È la messa in crisi del proprio sapere e la necessità di trovare un accordo con altri che produce la conoscenza, e la conoscenza è profondamente situata nei contesti in cui viene prodotta.

Il contesto educativo diviene quindi il luogo dove non solo impariamo a scoprire chi siamo, ma anche chi potremmo essere, è il luogo dove veniamo continuamente proiettati nel futuro e confrontati con chi siamo ora, con le nostre potenzialità, e dove costruiamo i nostri sé possibili. Questa visione del sistema educativo prevede inevitabilmente il riconoscere al bambino una funzione attiva, il bambino è agente di senso.

L’agentività è la facoltà di far accadere le cose, di intervenire sulla realtà. L’esercizio di una agency (capacità di attribuzione, costruzione, cambiamento di significato) comporta che la persona sia in grado innanzitutto di valutarsi e valutare i diversi contesti, perciò non può essere qualcosa che viene dall’esterno, ma deve accompagnarsi con incremento/costruzione di capacità autovalutative.

L’esercizio della titolarità del pensiero consiste nel fatto che a partire dal bambino piccolo fino allo studente, abbia a disposizione ogni possibilità per poter autogovernare il proprio apprendimento, per poter costruire gli assetti mentali. Concetto quindi di studente come soggetto di apprendimento e non come oggetto di insegnamento⁴.

Il contesto educativo deve quindi favorire la crescita professionale e personale di chi vive la scuola, serve un cambiamento che non è un semplice riorganizzare ma si tratta di cambiamenti sociali rapidi e continui che chiedono capacità di adattamento costanti: attesi imprevisti. L’autonomia delle istituzioni scolastiche non costituisce un valore in sé, ma è funzionale alla promozione dell’autonomia delle responsabilità del soggetto rispetto alla propria formazione personale⁵. L’istituzione scolastica, sia il nido o l’università, è quindi chiamata a promuovere l’autonomia personale del soggetto conferendo ad esso una progressiva responsabilità nella costruzione del proprio processo formativo⁶. Un luogo che pone al centro il compito di rafforzare le capacità di scelta, di decisione dei singoli ed offrire opportunità di espressione e di esercizio delle scelte fin dall’inizio del percorso formativo, sostenere quindi un pensiero critico e riflessivo, da sempre una finalità fondamentale per i processi educativi⁷.

Tutti diventano attori: studente-insegnanti, famiglie-società-comunità, non è più una scuola nozionistica, o meglio non dovrebbe più esserlo, ma un contesto nel quale anche lo studente è agente individuale.

I cambiamenti politici e sociali presenti in tutti gli ambiti della vita moderna, fanno capire che non è possibile né auspicabile presentare ai bambini/ragazzi una visione statica rassicurante del mondo. Il programma si concentra dunque, su una gamma di competenze che permetteranno ai futuri adulti del XXI secolo di essere flessibili, pronti a cambiare, di sapersi confrontare con le opportunità e le sfide di una società in continuo cambiamento⁸.

Lo sviluppo personale, sociale è un processo lungo l’intero arco di vita di apprendimento, di costruzioni di senso e di realizzazione di sé, nella relazione con gli altri e con la società in cui viviamo⁹.

In questo mio viaggio tra formazione continua, incontri inaspettati e teorie scientifiche è stata indispensabile una personale riflessione sul mio lavoro che avviene in uno specifico contesto educativo, l’asilo nido.

La nuova visione dell’infanzia che si è andata definendo nell’ultima parte del XIX secolo, insieme alla grande fiducia nella forza dell’educazione, ha dato vita a diverse esperienze all’interno di quel movimento noto come “Scuola Nuova”¹⁰. Nel saggio di Ellen Key, Il secolo del fanciulli, la scrittrice svedese esprime la convinzione che si possa rendere migliore l’umanità ponendo l’infanzia al centro della vita pubblica e privata¹¹.

In questo periodo Tolstoj, nel suo libro Quale scuola?, fa una dissertazione interessante circa la differenza tra l’educazione vista come azione coercitiva unilaterale, esercitata da un individuo su un altro individuo, e la formazione culturale, che invece implica un rapporto libero tra le persone; questo rapporto si basa sull’esigenza di acquisire delle conoscenze nuove da una parte, e di comunicare le conoscenze già acquisite dall’altra¹². Era già molto evidente la differenza tra formare ed educare intendendo in tal caso insegnare, dove quest’ultimo si sente in diritto di esercitare un sapere. Viene dunque messa in discussione l’idea di un’educazione concepita per plasmare un’altra persona a sua immagine, tipico della scuola tradizionale. In Europa ma anche oltre oceano, i forti cambiamenti sociali spingono ad aprire nuovi contesti educativi. In Germania il movimento scuola nuova si sviluppa su due assi: da un lato, Geheeb e Lietz organizzarono le loro case di educazione in campagna, dall’altra gli studenti tedeschi fuori dalle organizzazioni scolastiche che organizzarono un movimento di opposizione alla cultura tradizionale, al mondo degli adulti. In Inghilterra, prima Cecil Reddie con la scuola di Abbotsholme nel 1889 da lui nominata New School, successivamente John Haden Badley con la scuola di Bedales, sia pur differenti tra loro, danno un significativo impulso al movimento delle scuole nuove in tutta la Gran Bretagna¹³.

In Spagna il primo tentativo di scuola nuova del 1889 è ad opera dell’educatore don Andres Manjon, in un contesto sociale molto particolare rispetto al resto dell’Europa, perché la Spagna conosce proprio in quei decenni uno dei periodi più agitati della sua storia, cambiamenti politici, rivoluzioni sanguinose e violenti movimenti sociali. In Svizzera, intorno all’istituto Jean Jacques Rousseau, nel cui ambito operano alcuni tra il maggiori esponenti della pedagogia attiva come Claparède, Bovet, Ferriere e Piaget¹⁴, si aprono varie scuole ispirate alla centralità del bambino, e successivamente Pestalozzi attraverso il mutuo insegnamento diede un grande contributo alla riorganizzazione dell’educazione popolare.

Oltreoceano Dewey aprì la sua University laboratory School che rappresenta un’esperienza alla base del movimento scuola nuova¹⁵.

Per quanto riguarda i movimenti in Italia, nel 1907 Maria Montessori inaugura la sua prima casa dei bambini nel quartiere popolare di San Lorenzo a Roma, mentre a Brescia le sorelle Agazzi aprono l’allora scuola materna per bambini in età prescolare¹⁶.

La grande innovazione è che ovunque l’educazione ribalta le abitudini radicalizzate nella scuola classica, abbandona la ripetizione e la memorizzazione a favore di attività manuali pratiche, attraverso cui il bambino entra in contatto con la realtà, stabilendo così una interazione con l’ambiente sociale e vive esperienze di vita di stile familiare in un contesto comunitario. La scuola non è più una solitaria isola del futuro del mondo che trasmette cultura preconfezionata, ma uno strumento che trasmette cultura e promuove una continua ricostruzione della vita sociale, “una scuola di vita”.

Non è più una scuola nella quale i bambini/ragazzi ascoltano passivamente, il cui fulcro non è l’insegnante, il programma e la nozione, ma una scuola nella quale ragazzi innanzitutto vivono e attraverso questo vivere imparano.

Molto è cambiato da quell’inizio del Novecento, da quel movimento che era l’educazione nuova vi sono stati tanti cambiamenti sociali, ma ancor più dei ruoli familiari¹⁷. La cura sociale del bambino è infatti un fenomeno recente che si collega al nuovo peso assunto dal lavoro femminile fuori da casa, al movimento delle donne, a una diversa configurazione della coppia e dei ruoli parentali. Il nido rappresenta uno dei principali contesti naturali per lo sviluppo e l’educazione: gli scambi e le interazio...

Indice dei contenuti

• Copertina
• Frontespizio
• Colophon
• Prefazione di Evelina Scaglia
• Premessa
• Incontri inaspettati
• Scatola magica e permanenza dell’oggetto
• Scatola magica ed apprendimento sociale: imitazione
• Scatola magica e identità
• Scatola magica e identità di genere
• Scatola magica: linguaggio e relazione
• Scatola magica ed immaginazione, creatività ed emozione
• Scatola magica e pensiero
• Scatola magica e pensiero magico
• Scatola magica e intelligenza
• Scatola magica e bilinguismo
• Scatola magica e lutto
• Qualche consiglio pratico e narrazioni personali in ambito educativo
• Scatola magica e interventi psicologici/psicoterapeutici
• Conclusioni
• Bibliografia