Come migliorano le scuole nel mondo?

Oltre il top-down e non solo inside-out

Monica Mincu, Ludovico Albert, Damiano Previtali

• Editore: Edizioni Studium S.r.l.
• Anno: 2021
• ISBN:
  9788838251719
• Argomento: Education
• Categoria: Educational Policy

Come cambiare la scuola e il suo assetto organizzativo e quali sono le evidenze della ricerca internazionale sul miglioramento scolastico? Il miglioramento investe, per un verso, il micro-livello del singolo insegnante nella sua aula di lezione. Per un altro verso, il miglioramento può sfociare in una più ampia azione riformatrice. muovendo dalla premessa che l’era della riformatop downsia passata e dalla constatazione che un miglioramento contestuale dall’interno verso l’esterno (inside-outside) non sia di per sé sufficiente per agire in profondità sul sistema, il volume presenta per la prima volta in Italia una serie di saggi che indagano le possibilità di miglioramento relativamente: (1) alla cultura scolastica, (2) alla organizzazione di reti di scuole epartnership, (3) all’attenzione alle scuole più deboli, (4) al ruolo cruciale della formazione. Gli studi documentano inoltre il modo in cui il miglioramento possa diffondersi su una scala più grande, il ruolo dellaleadershipe le riforme di successo come, ad esempio, la Finlandia e Singapore.
I contributi sono firmati da studiosi di primo piano nel campo della politica e della comparazione scolastica come Louise Stool, David Hargreaves, Alan Boyle e altri ancora. Monica Mincu insegna Educazione comparata e Storia dei Sistemi Scolastici Europei presso l’Università di Torino ed è esperta di politiche educative, miglioramento scolastico e formazione degli insegnanti. Ha recentemente lavorato per l’UNESCO Parigi e dal 2021 è affiliata con il Center for Educational Leadership dell’Institute of Education, University College London.

1. Introduzione

Il miglioramento scolastico è un aspetto centrale nella ricerca in educazione. Perfino ambiti ad impostazione più teorica e fondativa hanno come orizzonte l’idea implicita di fornire interpretazioni, letture, analisi che possano produrre miglioramento. La nascita di un campo autonomo di ricerca si è tuttavia realizzata solo negli ultimi decenni in diretta relazione alla coagulazione di studi e ricerche sull’efficacia della scuola ( school effectiveness ).

Le proposte avanzate in tale ambito fanno leva sui dati e le evidenze che emergono dagli studi sull’efficacia scolastica, ma lo oltrepassano perché tengono conto non solo dell’evidenza ma anche della possibilità di avere un impatto positivo a certe condizioni e in determinati momenti, in contesti organizzativi e culturali differenti ( school improvement).

L’idea di miglioramento è finalizzata al progresso a livello individuale del singolo studente e include tutte le possibili azioni che possano rivelarsi efficaci per raggiungere questo obiettivo. Il livello individuale e il progresso personale rappresentano il vero focus delle azioni di miglioramento. In altre parole, la finalità ultima è quella di rendere gli allievi più capaci ed efficaci ad apprendere e rispetto a tutte le componenti sottese: motivazione, affettività, cognizione, meta-cognizione ecc. Gli altri livelli a cui il miglioramento deve tendere per sostenere quello individuale sono: gruppi di studenti, classe, dipartimenti e scuola, distretto o area territoriale locale e, infine, il sistema scolastico nel suo insieme.

Alcune iniziative istituzionali che possono favorire il miglioramento sono i partenariati con i genitori e le comunità locali, incluse le collaborazioni tra pubblico e privato. Ulteriori variabili riguardano il cosiddetto insegnamento di qualità ( teaching quality), il clima scolastico e la leadership d’istituto e intermedia.

Naturalmente va ricordato che il miglioramento è influenzato anche da altre azioni come la formazione continua (a seguito di una buona base di formazione iniziale) in loco, la valutazione e gli incentivi per il lavoro insegnante, l’uso di standardprofessionali su tutto l’arco formativo e la tipologia della carriera dei docenti, il ricorso alla ricerca e ai dati empirici (test standardizzati) per calibrare le pratiche pedagogiche in classe.

Immagine 1 - Livelli, aree, strumenti e finalità del miglioramento in educazione

Il miglioramento scolastico implica, dunque, non soltanto diversi livelli ma molteplici aspetti. Questi aspetti investono il funzionamento delle scuole, che legano micro e macro-livelli, in dinamiche complesse che riguardano processi di coerenza interna ( inside), processi di diffusione inside-out, bottom-up, top-down e anche laterali o in rete, a ciascun livello in orizzontale e tra diversi livelli in verticale. Si tratta quindi di una realtà sistemica di estrema complessità .

Oggi disponiamo di numerosi contributi per un’accurata comprensione del fenomeno. Svariate iniziative locali o nazionali hanno servito e stanno servendo da stimolo per altre realtà, in una dinamica di contaminazione riformistica o, per utilizzare un’espressione molto impiegata nella comparazione educativa, di “epidemia in educazione”. Il volume propone alcuni dei più significativi contributi internazionali e indaga alcuni grandi temi sui quali si basano le iniziative di miglioramento scolastico nel mondo.

In sintesi, il miglioramento della scuola in prospettiva sistemica riguarda:

(1) l’organizzazione stessa dei processi e delle attività a livello di singola scuola,

(2) la cultura o ethos scolastico che la caratterizza,

(3) la possibilità di costruire capacità professionali dentro la scuola per mezzo della formazione di insegnanti, leaderintermedi e leadership d’istituto,

(4) processi che arrivano al cuore della qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento e che si possono delineare come processi di personalizzazione/differenziazione in vista del progresso scolastico e personale di ogni singolo studente, facendo leva in modo fondamentale sull’impegno e sulla motivazione personali – scuola personalizzata e quindi basata su valutazione formativa, obiettivi individuali, curricolo co-costruito e a scelta dello studente,

(5) modalità di supporto empatico (tra pari, in rete o per mezzo di evidenze di ricerca) e strumenti di controllo esterno o accountability, come i dati dei sistemi nazionali di valutazione o delle ispezioni scolastiche, con funzione informativa e di sostegno piuttosto che di penalizzazione e demoralizzazione.

Va infine sottolineato, come fanno notare Datnow e Hubbard [2015], che quando gli insegnanti non valutano l’efficacia dei cambiamenti messi in pratica rispetto ai risultati all’apprendimento, l’intero processo di miglioramento continuo è compromesso. Il miglioramento organizzativo e culturale a livello più alto o più basso deve ambire in fin dei conti, a migliorare gli esiti all’apprendimento degli studenti.

2. Cultura

Un primo grande tema connesso al miglioramento riguarda la cultura della scuola , tema affrontato nel primo capitolo da Louise Stoll. Gli studiosi che se ne sono occupati la descrivono in modi differenti. Per MacGilchrist e colleghi [1995], ad esempio, le relazioni professionali, le disposizioni orga nizzative e le opportunità di apprendimento sono le dimensioni chiave per definirla. Secondo Hargreaves [1994] essa è il frutto dell’intreccio di atteggiamenti come individualismo, collaborazione, collegialità forzata e della “balcanizzazione valoriale”. Stoll la descrive in base alla coesione sociale e al sociale. Secondo questi criteri derivano scuole tradizionali, assistenziali, «serre» o ambienti molto caldi, e scuole anomiche. Hood [1998] individua quattro possibili combinazioni tra tipi di coesione sociale e regolazione:

1. Fatalista : rispetto delle regole ma poca cooperazione per raggiungere i risultati
2. Gerarchica (burocrazia): coesione sociale e cooperazione e un approccio basato sul rispetto delle regole Individualista : approcci frammentati all’organizzazione che richiedono negoziazione tra vari attori
3. 4. Ugualitarista : strutture di partecipazione molto significative, decisioni molto partecipate, cultura di supporto tra pari

Immagine 2 - Matrice coesione sociale/regolazione sociale

Tali categorie vanno intese come tendenze di massima, non ammettono giudizi di valore ed esprimono un valore euristico e descrittivo.

Le scuole nelle quali prevale una cultura anomica, individualista o fatalista sono tendenzialmente più problematiche sul piano organizzativo per il rischio di frammentazione che presentano e l’impossibilità di “creare sistema” dentro la scuola. Le tipologie ad alta coesione sociale possono essere soggette ad alta variabilità a seconda se prevale una rigida logica gerarchica o uno stile di lavoro egualitario alla pari. Va poi tenuto in conto che la realtà dei sistemi scolastici può essere caratterizzata da una certa tipologia mentre quella delle singole scuole può riflettere una versione più sfumata a seconda delle interpretazioni locali degli attori sociali che vi lavorano e da cui dipendono le singole culture scolastiche.

Il caso italiano può essere inquadrato nella tipologia individualista (debole collaborazione, vedi dati TALIS 2018 e debole gerarchia, vista l’assenza di una carriera docente per livelli di preparazione e la forte autonomia del singolo insegnante), con alcuni aspetti di «fatalismo» istituzionale. Mentre la cultura collegiale sul piano formale può sembrare robusta – vista la presenza di organi collegiali –, in pratica la coerenza organizzativa rimane molto debole. La ragione risiede nel fatto che tali organi possono anche decidere di non concordare alcuna soluzione “di sistema” e di rinviare le decisioni al singolo docente, poiché l’autonomia del docente è tuttora il criterio superiore che governa la cultura informale nella scuola italiana.

Nel caso inglese, ad esempio, le scuole tendono ad esprimere invece culture più coerenti e coese che oscillano tuttavia tra modelli molto gerarchici e modelli più partecipati, con leadership più diffuse. Anche se il sistema scolastico d’oltre Manica in via generale privilegia ethos perlopiù coesi, non è raro, in caso di leadership debole, di incontrare anche scuole frammentate e incoerenti. Il rapporto tra cultura del sistema educativo e culture delle singole scuole non è infatti univoco, per quanto sia molto rilevante: la cultura di sistema esprime una certa tendenza, la quale, tuttavia, può manifestarsi o può essere ostacolata dalle dinamiche presenti nei micro-contesti nei quali si svolge l’attività scolastica.

Assumere il punto di vista della complessità contestuale, come varietà di fattori che influenzano in maniera diversificata strutture o aspetti scolastici o educativi, concorre a identificare svariate interpretazioni possibili. Più importante ancora, è la consapevolezza che le questioni educative non sono da interpretare come statiche o univoche, ma che esse mutano in base al modo in cui fattori interni ai sistemi scolastici ed esterni (sociali e culturali) si combinano e quindi le definiscono. Una qualsiasi questione educativa può manifestarsi su un continuum pedagogico e presentare varie tendenze e manifestazioni [Mincu 2020]. Pertanto, giudizi netti o l’uso di categorie in modalità esclusiva aut aut non risultano le più adatte, perché eludono la complessità della realtà. Descrivere i sistemi educativi come accentrati o decentrati, per esempio, in maniera semplicistica rappresenta un’operazione fuorviante, perché gli aspetti sui quali le due categorie si possono declinare sono vari, come ad esempio il curricolo, il finanziamento, la messa in ruolo del personale docente, l’organizzazione e la leadership scolastica ecc. Pertanto, le due tipologie accentrata vs decentrata vanno viste in relazione e continuità tra loro.

Allo stesso modo, ritenere che i paradigmi pedagogici come quello formalista (centrato sull’insegnante) e quello costruttivista (centrato sullo studente) possano essere univoci e nettamente differenti è semplicemente fuorviante. Più importante ancora, nei tentativi di import di riforme o iniziative innovative di altrove, occorre considerare la compatibilità culturale e contestuale più ampia (nazionale, regionale o locale) come anche la cultura di ogni singola organizzazione.

In sostanza, le culture pedagogiche costituiscono un filtro importante per pilotare saggiamente le innovazioni finalizzate al miglioramento, tenendo conto che esse si declinano sia a livello nazionale, includendo una o più macro-tendenze, sia a livello locale-contestuale. Come indicato più avanti nel volume, il clima scolastico va inteso come lo strato superficiale di una cultura, mentre a livello profondo troviamo i valori [Cheng 1993; Hofstede 1994; Sun 2002]. Questi ultimi si rispecchiano nelle visioni nazionali, negli obiettivi, nelle leggi, nelle politiche, nel curricolo e nelle credenze o nelle aspettative pubbliche.

3. Organizzazione

Strettamente collegato alla dimensione culturale, se non proprio inscindibile, il miglioramento intercetta sia l’ organizzazione scolastica e sia quella di sistema. A livello di sistema scolastico, è ovvio che, come appena detto, accentramento e decentramento non possono essere categorie nettamente contrapposte e reciprocamente esclusive; come sottolineato da Fullan [2011] sono necessari un certo equilibrio e perfino una certa combinazione. Inoltre, lo strumento del controllo, tipica dell’accentramento, non deve mai essere la principale, ma solo una possibilità, mentre la creazione di competenze e capacità professionali, costituiscono le principali leve del miglioramento.

Le analisi che si soffermano sull’organizzazione sottolineano soprattutto i dispositivi di coesione organizzativa piuttosto che i contenuti, come nel caso della dimensione culturale. In tal senso, i dispositivi che creano organizzazione e una certa gerarchia dentro la scuola dipendono ampiamente dal margine di autonomia della scuola stessa. Il principale strumento è dato dalla presenza di una leadership d’istituto e di livello intermedio, in grado di prendere decisioni significative non solo in materia curricolare, ma anche sul versante finanziario, in accordo con l’organo decisionale d’istituto, su quelle delle politiche del personale e in grado di formulare politiche d’istituto in senso più specifico.

Per essere funzionale, ogni organizzazione richiede sempre un certo grado di gerarchia e un certo grado di collaborazione orizzontale. Se un approccio diventa eccessivamente enfatizzato, i pericoli del pensiero unico ( groupthink) o della sfiducia possono alimentare cicli di rinforzo (di collaborazione o controllo), entrambi inefficaci. Alcuni sistemi scolastici tendono, in effetti, ad eliminare un principio gerarchico di responsabilità e controllo o, viceversa, di renderlo prevalente. Secondo Sundaramurthy e Lewis [2003], a...

Indice dei contenuti

• Copertina
• Come migliorano le scuole nel mondo?
• Indice dei contenuti
• PREFAZIONE
• I. I QUATTRO PILASTRI DEL MIGLIORAMENTO SCOLASTICO
• 1. Introduzione
• 2. Cultura
• 3. Organizzazione
• 4. Miglioramento nella scuola e nell’aula personalizzata
• 5. Stimoli al miglioramento: fiducia, compassione e controllo
• Bibliografia
• II. CULTURE SCOLASTICHE E POSSIBILE CAMBIAMENTO
• 1. Cos’è la cultura scolastica?
• 2. Che aspetto ha la cultura scolastica? Cosa vedono i tuoi occhi e sentono le tue orecchie?
• 3. Cosa non vedi?
• 4. Collegialità
• 5. Le scuole hanno culture diverse?
• 6. In che modo sono collegate cultura e struttura?
• 7. Come possiamo dare un senso ai «vincoli situazionali»?
• 8. Cultura scolastica e micro-politica
• 9. In che modo la cultura può sostenere il miglioramento scolastico?
• 10. Il rinnovamento culturale
• 11. Conclusione
• Bibliografia
• III. Scuole in grado di migliorare da sé
• 1. Introduzione
• 2. Le virtù della “famiglia di scuole”
• 3. L’approccio mediante soluzioni locali
• 4. Co-costruzione in gruppi di famiglie
• 5. Espansione della leadership di sistema
• 6. Oltre la scuola autogestita
• 7. Condizioni per un sistema sostenibile capace di migliorare autonomamente
• 8. Come si può garantire il processo di miglioramento autonomo?
• 9. Verso un sistema di miglioramento autonomo maturo
• 10. Conclusioni
• Bibliografia
• IV. Miglioramento efficace in contesti nazionali 
• 1. Introduzione
• 2. Quadro teorico
• 3. Modello teorico
• 4. Metodologia
• 5. Risultati e discussione
• 6. Implicazioni per la politica e la pratica
• 7. Conclusione
• Bibliografia
• V. Come aiutare le scuole in difficoltà a invertire la rotta
• 1. Introduzione
• 2. Definizione
• 3. Un imperativo morale
• 4. La faccia oscura della Luna
• 5. Ostacoli al cambiamento
• 6. Rompere le barriere
• 7. Intervento empaticamente solidale
• 8. Intervento in proporzione inversa al successo
• 9. Una politica di intervento empaticamente solidale
• 10. Oltre l’arcobaleno
• 11. Prevenzione piuttosto che cura
• Bibliografia
• VI. I leader scolastici e l’uso della ricerca in Inghilterra
• 1. Introduzione
• 2. Definizione dei concetti fondamentali
• 3. Vantaggi dell’uso delle evidenze
• 4. Il contesto politico per una pratica basata sulle evidenze in Inghilterra
• 5. Quattro fattori chiave per la pratica basata sull’evidenza tratti da una rassegna della letteratura
• 6. Capacità di impegnarsi sia in, che con evidenze provenienti dalla ricerca e dai dati
• 7. Fare della ricerca una norma culturale
• 8. Una cultura dell’apprendimento che utilizza la ricerca come parte di un ambiente di apprendimento efficace
• 9. Strutture, sistemi e risorse
• 10. Il progetto «Research Learning Communities» (Comunità di ricerca per l’apprendimento)
• 11. Metodi
• 12. Risultati
• Bibliografia
• VII. Quality Teaching Rounds  per la formazione docente in Australia 
• 1. Introduzione
• 2. Struttura concettuale e metodologica
• 3. Ricerca sulla qualità dell’insegnamento
• 4. Implicazioni circa l’efficacia
• 5. Conclusione
• Bibliografia
• VIII. Gli «ingredienti essenziali» per migliorare a livello di scuola 
• 1. Introduzione
• 2. Cinque fattori di supporto essenziali per migliorare la scuola
• 3. Dinamica di miglioramento
• 4. Creare fiducia
• 5. Sfide non riconosciute
• 6. Convinzioni e incertezze
• IX. La via di Singapore alla qualità educativa*
• 1. Introduzione
• 2. Il sistema educativo di Singapore: il percorso per diventare una nazione che apprende
• 3. Il successo educativo di Singapore
• Bibliografia
• X. Leadership scolastica e primato finlandese 
• 1. Introduzione
• 2. Organizzazioni leader nell’apprendimento
• 3. Impiego dei leader scolastici [compresa la selezione, lo sviluppo professionale, la valutazione, la promozione, il licenziamento o l’esubero]
• Bibliografia
• Postfazione
• Il sistema nazionale di valutazione in Italia
• Il ruolo proattivo delle scuole
• L’autovalutazione
• La valutazione esterna
• Le azioni di miglioramento
• La rendicontazione sociale
• Lo sviluppo del SNV in Italia
• La sequenza e gli strumenti
• Acronimi interni al testo
• Indice dei nomi
• CULTURA STUDIUM