Los modelos pedagógicos

Hacia una pedagogía dialogante

Julián De Zubiriá Samper

• Publisher: Magisterio
• Year: 2021
• ISBN:
  9789582013226
• Topic: Guías de estudio
• Subtopic: Guías de estudio

En esta segunda edición, ampliada y revisada, se ha utilizado el modelo para diseñar currículos en cualquier nivel del sistema educativo formulado por César Coll (puesto a prueba en la reforma educativa española, diez años atrás), como parámetro de análisis de los diferentes modelos pedagógicos, en el capítulo 1. Con dicho marco interpretativo se analiza la escuela tradicional en el capítulo 2; la escuela activa en el capítulo 3; y los enfoques constructivistas en el capítulo 4. Dada esta perspectiva, el lector quedará habilitado para interpretar e identificar diferentes modelos pedagógicos y prácticas educativas.

Las corrientes constructivistas y los modelos autoestructurantes

Este mismo fenómeno de la coincidencia e integración de diferentes enfoques en un marco teórico de referencia común implica lógicamente el hecho de que bajo el término constructivismo se agrupen concepciones, interpretaciones y prácticas bastante diversas (Coll, 1994a).

Introducción

A fines de 1989 fui invitado a dictar una conferencia en la ciudad colombiana de Tunja sobre las nuevas estrategias metodológicas posibles de utilizar para promover el desarrollo del pensamiento en la educación contemporánea. En ese momento venía trabajando sobre las estrategias metodológicas que favorecían el tránsito de los estudiantes del pensamiento conceptual al pensamiento formal; de allí que iniciara la charla poniendo en práctica una de ellas inspirada en la mayéutica socrática³² y cuya finalidad estaba orientada a generar alguna desestabilización en el grupo de docentes de sociales de primaria que participaban en la conferencia. Eran aproximadamente 500 docentes y la mesa incluía hasta al propio Alcalde y al Secretario de Educación, además de unas diez personalidades de la región.

Inicié, pues, la presentación mostrando lo equivocado que era considerar que la Tierra es redonda, cuando es evidente que es plana, como lo demuestran nuestros sentidos y la imposibilidad de mantenernos de pie en las diferentes partes de un objeto esférico. Es evidente –decía– que si la Tierra fuera redonda, los que estuviéramos “abajo” nos caeríamos. Intencionalmente y en contra de lo que suelo hacer en casos similares, había informado previamente a los maestros que atendería las preguntas únicamente en los últimos treinta minutos, de una sesión estimada de tres horas. Sin embargo, no llevaba más de unos siete minutos de sustentación, cuando intempestivamente fui interrumpido por una de las maestras presentes en el recinto. “Doctor… Yo estoy de acuerdo con usted –dijo–, pero ¿por qué los textos escolares dicen otra cosa?”

Frecuentemente al utilizar por primera vez con un grupo de estudiantes una estrategia desestabilizadora, se produce en el maestro a cargo una cierta situación de extrañamiento en el momento en que se devela el prejuicio. De alguna manera, yo estaba también desestabilizado al escuchar la respuesta de la colega. Era complejo, extraño y relativamente difícil de explicar que una maestra de ciencias sociales estuviera totalmente identificada con la tesis de que la Tierra es plana. Mientras volvían las palabras prender un cigarro era en aquel entonces una excelente manera de enfrentar el asombro³³. Dudé por un instante si continuaba con la estrategia desestabilizadora inicialmente prevista o si retornaba a una exposición más conceptual, teórica y argumentativa. Un momento después opté por mantener la estrategia inicialmente seleccionada para la ocasión.

Los textos escolares –le dije– suelen copiarse unos de otros y en consecuencia quien cometió el error de afirmar que la Tierra es redonda, creó las condiciones para que este error se reprodujera en todos los demás textos. Es más, en oposición a lo que ingenuamente se ha afirmado sobre su movimiento, debo manifestarle que tampoco es cierto afirmar que se mueve, ya que es evidente que la Tierra permanece quieta todo el tiempo. Acababa de leer la defensa de Galileo ante la Inquisición y conocía alguna de las objeciones que le planteaban a su tesis del movimiento de la Tierra y simplemente recurrí a ellas. Lance –le propuse– una piedra o un proyectil al aire y observe que ésta volverá a su punto de origen y no metros atrás como debiera suceder en caso de estar parado sobre un objeto que efectivamente estuviera en movimiento. Así sucede, por ejemplo, al lanzar un objeto montando a caballo, pedaleando en una cicla o viajando en un tren. Si la Tierra se moviera, un avión simplemente se podría quedar suspendido esperando “llegar” a la ciudad a la que deseáramos viajar. Para ir, por ejemplo, de Bogotá a Pekín, bastaría con quedarse quietos en el aire durante unos cuantos segundos, que posiblemente duraría el recorrido si fuera cierto el movimiento que dicen que tiene la Tierra y la velocidad a la que supuestamente viaja. ¿Dónde están los violentos vientos que su movimiento debería generar? ¿Acaso no nos produciría su movimiento mareos similares a los que generan los viajes en barco? ¿No sería ideal averiguar en qué sentido se mueve la Tierra y desplazarnos en la dirección contraria para enfrentar exitosamente una carrera de atletismo en la que lograríamos disminuir en algunos metros la distancia recorrida cada vez que levantáramos el pie del piso?

Así sucesivamente continué mi argumentación. En la sala había murmullos y miradas extrañas cada vez más crecientes y generalizadas. Desde la mesa directiva, las personalidades que nos acompañaban me miraban extrañadas. Se reían, pero también dudaban y murmuraban sutilmente. Llevaba yo cerca de quince minutos hablando, hasta que la misma maestra decidió interrumpirme nuevamente y bastante emocionada me dijo unas palabras que incidieron profundamente en las ideas que tengo sobre la educación desde aquel entonces: “Doctor –me dijo–, por fin encuentro una persona cuerda como yo” (???).

Al escuchar a la maestra decidí modificar mi estrategia inicial, hacer un punto final y reiniciar una exposición más centrada en las explicaciones conceptuales, las diferencias teóricas y la argumentación.

La anterior anécdota sucedió hace cerca de quince años y aún no entiendo por qué no me volvieron a invitar a dictar conferencias en Tunja. Todos los directivos escolares y civiles que estaban en la mesa quedaron profundamente extrañados de mi conferencia y posiblemente hayan pensado que en realidad habían traído de Bogotá a un conferencista bastante “rematado”. Aun así, a menudo pienso en la profesora de sociales de Tunja. Me la imagino corrigiendo el examen de un niño que “sabe” como ella que la Tierra es plana. ¿Qué pensará? ¿Qué le dirá al niño? Seguramente tendrá que calificar sus respuestas con un deficiente, porque “…los libros dicen otra cosa…” y porque así nos lo han enseñado desde tiempos inmemoriales.

La maestra había escuchado una y otra vez decir que la Tierra era redonda y que se movía; lo había leído, habría visto con seguridad diversas fotografías y lo había “aprendido” de sus propios maestros y textos de consulta. Aún así, seguía pensando que la Tierra era plana y que no se movía. La escuela nunca logró modificar sus representaciones del mundo, nunca alteró sus pensamientos, no modificó sus conceptos ni su interpretación, ya que la escuela que se concentra en la información y los aprendizajes específicos suele no cualificar nuestra representación del mundo físico, social o matemático. Suele no cualificar nuestro pensamiento y no contribuir al desarrollo del ser humano, tal como tratamos de sustentarlo en el capítulo 2 del presente libro.

Posiblemente a usted le extrañe una afirmación como la sostenida por la profesora de Tunja; pero interpretaciones equivalentes suelen ser comunes en buena parte de las explicaciones que damos la mayoría de mortales a los fenómenos físicos, matemáticos o sociales. A manera de ejemplo, intente resolver los siguientes interrogantes³⁴:

Sexto problema

Los prejuicios y la educación

En sus propias palabras explique:

1. ¿Por qué existen los rayos?

2. ¿Por qué giran elípticamente los planetas?

3. Si la Tierra fuera plana, ¿los barcos a lo lejos también se verían como si se “metieran en el mar”, como afirman los textos escolares para demostrar su redondez?

4. ¿Por qué podemos obtener luz al utilizar los bombillos, o música al prender un equipo de sonido, imágenes al iniciar un computador o voces al descolgar un teléfono?

5. ¿Por qué flotan en el mar barcos muy pesados y se hunde una pequeña piedra?

6. ¿Cómo puede verse en un lugar un partido de fútbol que se está realizando en otro, a miles de kilómetros, y por qué podrá verse casi simultáneamente en miles de lugares de la Tierra?

7. ¿Por qué el cielo es azul y por qué las estrellas son blancas?

8. ¿Por qué suben los precios de los productos?

9. ¿Por qué se modifica el valor del dólar? ¿De qué depende ello?

Es muy posible que la mayor parte de nuestras respuestas a las preguntas anteriores no difiera mucho de las realizadas por preadolescentes de hoy en día o de las que siglos atrás dieron los hombres de ciencia³⁵. Al fin y al cabo la mayor parte de nosotros proviene de escuelas para las cuales lo importante era aprender, sin importar si estos aprendizajes eran o no comprendidos por los estudiantes. La escuela que todos conocimos, y a la que asistimos, evaluó los conocimientos y no la comprensión de dichos conocimientos. Y como demuestra la anécdota sobre la redondez y el movimiento de la Tierra, una cosa es el conocimiento y otra su comprensión; una cosa es saber y otra cosa es entender.

La anécdota de mi conferencia en Tunja es un ejemplo palpable de los límites de la Escuela Tradicional. La identificación entre conocimiento e información que postuló la pedagogía heteroestructurante muestra aquí, de manera transparente, todas sus limitaciones. Escuchar durante años que la Tierra es redonda no garantiza el aprehendizaje, como ingenuamente se creyó hasta hace relativamente poco tiempo. La Escuela Tradicional no cualifica nuestras representaciones del mundo, con lo que se mantienen intactos los prejuicios infantiles hasta la adultez en la mayoría de los temas y en la mayoría de los casos. Las preguntas propias del niño se fueron adormeciendo porque nunca encontraron respuesta adecuada en una escuela que ha sido incapaz de cultivarlas y de generar impulsos para el desarrollo cognitivo, valorativo y práxico de los niños.

Como señalamos a lo largo de esta obra, esta incapacidad de los modelos heteroestructurantes para dar respuesta a los nuevos problemas intentó ser resuelta por los modelos autoestructurantes a través de la Escuela Activa a comienzos del siglo XX. Aún así y a pesar de la revalorización de la niñez y la dimensión valorativa que generó la Escuela Activa, en los comienzos del siglo XXI sigue siendo una propuesta incapaz de resolver la crisis del paradigma heteroestructurante.

Frente a esta crisis de los modelos auto y heteroestructurantes, los enfoques constructivistas se postularon –contando para ello con enorme apoyo estatal– como la solución a la problemática educativa en la mayoría de los países iberoamericanos. Nutridos en el postmodernismo, el relativismo radical y en la teoría del conocimiento intuida por Vico y Kant (Watzlawick, 1998) y desarrollados durante el siglo XX por Piaget, los constructivistas han logrado alcanzar un consenso emergente entre la comunidad académica de psicólogos, pedagogos y educadores, según la precisa expresión de Novak (1991). El constructivismo se extiende como una mancha de aceite sobre todas las publicaciones pedagógicas, de manera que hoy en día todo el mundo se proclama constructivista sin serlo, dirá Del Val (Rodrigo y otros, 1997, p. 13).

Sus orígenes inmediatos se remontan a la revolución cognitiva de los años sesenta, cuando, inspirados en Piaget, algunos pensadores se levantaron para enfrentar la insatisfacción provocada por el paradigma hasta entonces dominante del aprendizaje: la psicología conductista y el asociacionismo. La primera revolución cognitiva intentaría develar la caja negra y reivindicar la pregunta y la necesidad de comprender los procesos internos del aprendizaje. En ella fueron especialmente importantes el papel de Piaget y los trabajos de Bruner (1980, 1990) y Ausubel (1983, 2002). Esta revolución es la que aborda los niveles epistemológico y psicológico, siguiendo la clasificación del profesor Bustos (1994).

La segunda revolución cognitiva fue propiamente la revolución constructivista en educación, la explicación del aprendizaje a partir de los procesos intelectuales activos e internos del sujeto involucrado. Es, por tanto, la revolución gestada por Piaget y Kuhn y la que encontrará sus orígenes más remotos en Kant y Vico. Es la revolución que servirá de utopía a académicos, teóricos y educadores desde los años ochenta. Es la revolución que da origen al constructivismo en educación.

Si bien resulta supremamente complejo realizar un análisis detallado de los principios constructivistas a nivel epistemológico, psicológico, pedagógico y didáctico, en tanto existe una enorme variedad de niveles, acepciones, interpretaciones y corrientes, en este material nos interesa estudiar los enfoques constructivistas a nivel fundamentalmente pedagógico. Por consiguiente, intentaremos inferir, siguiendo a Coll (1994), las respuestas que sus teóricos darían a las preguntas referidas al qué, al cuándo, al cómo y al qué, cuándo y cómo de la evaluación. Es decir, y tal como mostramos en el capítulo inicial, intentaremos develar su postura en torno a los contenidos, secuencias, estrategias metodológicas y criterios de evaluación con los que abordan las intenciones educativas.

El hecho de que los más prestigiosos psicólogos educativos y pedagogos hayan adoptado sus propuestas, le confiere un lugar especial en los modelos pedagógicos contemporáneos, pero podría ser una evidencia más de lo lejos que podemos estar en la construcción de una ciencia pedagógica.

A finales de la década del sesenta, la insatisfacción con el enfoque asociacionista del aprendizaje y con la tecnología educativa de él derivada eran evidentes. Para la psicología cognitiva era claro que múltiples actividades humanas no podrían explicarse a partir del simple esquema E-R y la supuesta “caja negra” skinneriana. La psicología cognitiva, de reciente aparición, entró, así, a llenar este vacío al postular una caja un poco más “transparente” que reivindicaba el papel activo y central del individuo en el proceso de a...